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    教師培訓實效性的形成機理及加強措施

    時間:2016-01-23 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:4932字



      
      提高教師培訓的針對性和實效性是教師培訓的價值追求,其中針對性是培訓的出發點,實效性是培訓的歸宿和目的[1],一首一尾,彼此相連,缺一不可。在教師培訓的現實活動中,缺乏針對性和實效性的情況很多,常常為受訓者所詬病,也常常為培訓者所苦惱。我們認為,要提高教師培訓的實效性,唯有把握實效性產生的機理,并遵循這個機理去工作,才能實現。

      一、教師培訓實效性的評判

      何謂教師培訓的實效性?是否教師感到滿意就是培訓有實效性?我們認為,效果有很多狀態和層次。教師參加培訓,在參訓中感到滿意,肯定是有效果的,但這只是一種效果的狀態,即主觀感覺的狀態。教師為什么要參加培訓?肯定不是為了聽著有收獲而已,而是為了解決教育工作中的問題和矛盾,為了提高教育工作的質量,為了讓學生得到更好的發展,也就是說,培訓后必須回到工作中,必須對工作產生積極影響,必須給工作帶來進步和更好的效果。工作中產生效果,這是一種最終的狀態,也是教師參加培訓的最終目的。培訓效果"是學員將學習內容內化和外化后產生的效果"[2],包括素質的內化狀態、外化狀態和績效狀態[3],內化狀態即形成的素質,外化狀態即產生的行為,績效狀態即行為的結果。實效性的評判必須回到終點上來。
      
      柯伯垂克(Kirpatrick)在1976年提出了四層次的評估模型[4],即由反應、學習、行為、結果構成的四層次效果。反應是學員對培訓的反應和看法;學習是學員在培訓中所學習到的東西和取得的進步;行為是學員在工作行為和表現方面產生的變化;結果是學員對組織發展帶來的可見的和積極的作用。

      四個層次的效果是隨著教師參加培訓的時間的延續而產生的,其中反應離培訓的時間最近,而結果離培訓的時間最遠。也就是說,培訓的效果是個逐漸起作用的過程,是個轉化的過程。首先,受訓者要參與到培訓中,并感受到積極的反應;其次,經過自己的思維加工和實踐性加工,形成內化的素質,無論是觀念、態度,還是知識、技能等,有了內化的新的素質,受訓教師就有了解決實際問題的新武器、新動力、新資源,但是他必須體現和落實到自己的工作中去,在行為上產生改變;最后,受訓教師因這種行為的改變而在學生身上產生積極的效果,即教育的結果二、教師培訓實效性產生的機理分析。

      教師培訓作為教育的一種樣式,同教育的本質一樣,是教與學雙邊的互動過程。學員的學習是一條主線,培訓者的教育影響是另外一條線,兩條線是相互作用的。理想的培訓是教育線耦合學習線。

      從學員的學習線看,大致經過這樣四個環節:(1)首先是需要,即學員在教育實踐中出現了困惑、難題,或者確立了更高的新的要求,使得教師現有的素質能力出現了不足與缺失,二者之間的"剪刀差"就是學員的需要。(2)其次是學習,即學員帶著這種需要來到培訓機構或者學校的培訓現場,尋找解決問題的"藥方",包括拓展知識、思路,形成新的技能,找到新的方式,形成新的態度。在這個過程中,學員要將培訓者所授加以消化和內化,通過自主建構和社會建構,變成自己可理解、可調取的素質。(3)第三是行動,即采取新的行動,以解決問題。學員進入工作情景,要運用所習得的新知識、新技能、新思路,去構思新的行動方案,比如新的教案、新的研究方案、新的活動方案等,然后去實施,并不斷反思。(4)第四是評估,即對新的行動的效果進行評估,看是否解決了問題,是否取得了更好的效果和成績,或者說,開頭的需要是否得到了滿足,問題是否得到了解決。

      學員的這條學習線是否順暢,有諸多影響因素。在需要環節,學員有時不是自覺帶著問題來學習,而是被安排來學習的,因此后面的學習活動就造成"完成任務"的應付性。也有的學員局限于自己的具體問題,期待有辦法直接解決問題,帶著找"萬能靈藥"的心態,殊不知,教育問題的解決十分復雜,常常需要系統工程才能解決,也就是說,需要學習多方面的知識技能,再加以綜合運用才能解決。學習絕不是一個方案對一個問題這樣簡單的線性關系。在學習環節,學員的學習動機、參與程度、學習能力、思維能力、加工能力等起著重要作用。若無這些內在因素的積極參與,是得不到學習的結果的。有研究者揭示了學習結果的影響因素,包括參訓者特征、培訓設計、培訓環境。[5]

      在行動環節,有研究者提出了遷移結果的影響因素,包括參訓者特征、培訓遷移氛圍、培訓遷移設計三方面。[6]

      我們認為,影響因素主要有:一是學員是否有構思新行動方案的主動性、自覺性,二是學員轉化的能力如何,三是轉化的外部條件與支持是否具備,包括學校領導是否支持、學生是否支持等。而這三者往往都不是培訓所直接給予的,更需要的是學員的主動性、創造性和綜合素質。在評估環節,主要受學員是否掌握評估方法的影響。如果沒有掌握學生素質的評估方法和分析方法,可能會忽視這個環節,因而也難以說明在學生身上是否產生了積極的效果。

      從培訓者的教育線看,要與學習線耦合,也要經過幾個環節:(1)第一環節是把握需要。培訓項目的設計者和培訓師都應該把握學員的需求,并據此設計培訓目標、培訓課程和活動。(2)第二環節是提供課程。提供的課程是否有效,一看是否針對培訓的需求,二看能否有助于學員的學習與掌握,是否真正幫助學員掌握所需要的素質。就第二條標準看,又與培訓師的素質、培訓的內容、培訓的方式緊密相連。從培訓的內容上說,根據多年的觀察研究,好的培訓課程應該有5個要素--問題、理論、實例、方法、習題。問題就是課程中設定的問題,這些問題要與學員工作中碰到的問題一致。只有提出問題,才能聚焦去解決問題。只有提出問題,才能引起學員的學習和思考。沒有提出問題,往往就會出現知識的堆積。理論是與問題解決相關的理論,包括概念、原理、觀點等,這是分析問題解決問題依靠的武器,也是教育規律的總結,是實現"實踐知識理論化"[7]的需要。沒有理論,學員就不知道為什么要這樣做,做的道理是什么,行動就是盲目的。實例是說明理論的素材,是幫助學員掌握理論的支架。沒有這個支架,理論是很難被學員真正掌握的。方法是行動、實踐的步驟、原則、方式、手段、技術和工具等,是理論的運用措施。如果沒有方法,就難以解決實際問題。方法是實現"理論知識實踐化"[8]的需要,如同科學轉化為技術一樣,培訓者要將理論轉化為方法,這樣才有助于學員的行動轉化。
      
      學員主要不是拿著理論,而是拿著方法或工具去實踐、去行動、去轉化的。習題是幫助學員掌握理論和方法的問題情境、實踐情境,是開展課堂和課外訓練所必需的材料,是掌握方法的條件。沒有習題,就沒有訓練;沒有訓練,就沒有能力的提升。因此,培訓課程只有提供這樣5種"營養素",才能真正幫助學員掌握解決問題所需要的理論、方法、態度和能力。從培訓的方式上說,要讓學員掌握所需要的素質,需要采用實踐性參與型教學法,通過案例學習、現場學習、技能訓練、問題研討、經驗交流等方式進行教學,而不能僅僅依靠講授。要給學員足夠的消化、思考、表達、練習、實踐的時間,才能產生效果。而培訓師能否很好地設計和駕馭培訓的內容和方法,也是重要的條件。(3)第三環節是掌握效果評估。培訓者要通過各種測量的方法,對學員掌握的情況進行評估,看是否產生了學習的結果。因為沒有學習的結果,行動就沒有基礎。(4)第四環節是實踐指導。學員進入行動環節和工作現場,培訓者往往就離開了,學員似乎開始獨立地行動了。從實際情況看,由于行為轉化需要較高的自覺性、創造性、主動性和綜合素質,對許多學員而言很難,不如回到原來的工作狀態來得自如。如果行動措施不得力,甚至會面臨失敗的結局。因此,培訓者需要在這個環節上給予必要的支持和指導,諸如幫助推敲行動方案,對行動的方法給予指導,對所需要的資源和條件給予援助,對碰到的問題給予解答等。有條件的情況下,培訓者還可以進入學員的工作現場,在現場進行觀察和指導。(5)第五環節是最終效果評估。對學員行動的效果,與學員一起進行分析評估。這包括設計評估或測試的題目,對測試和評估結果進行分析,揭示學員的行動與學生成績之間的關聯性。與最初學員的問題進行對照,看問題是否真正得到解決,或者在多大程度上已經解決,還存在哪些問題沒有解決,發現沒有滿足的需要,進入下一輪的培訓指導。

      對培訓者而言,這些環節涉及三種不同性質的活動,我們可以概括為三次評估、兩個跟蹤、三次轉化。[9]

      三次評估是培訓師的評估活動,包括對培訓需求的評估、對學員學習效果的評估、對學員行動效果的評估。兩個跟蹤是指培訓者的研發活動,是提供課程前的準備工作:一個是跟蹤學科發展前沿、教育理論前沿,把握理論的新進展、新資源;一個是跟蹤教育教學實踐,對實踐中的好經驗、問題難題進行調查了解,既把握可用于培訓的實踐資源,又把握培訓針對的問題和需要。三次轉化是指培訓師的教學活動:第一次轉化是把握跟蹤的理論進展和實踐進展進行加工,形成文本式的培訓課程,即備課;第二次轉化是把文本的課程通過教學活動轉化為學員理解的課程,即上課;第三次轉化是幫助學員將所學內容在工作中付諸行動、加以實踐,從培訓課堂轉戰到中小學課堂,即指導。

      從培訓者的教育線看,也有諸多影響實效性的因素。[10]

      大體說來,以下幾點是難點和薄弱環節:第一,對培訓需求的把握不到位。研究需求的方法不夠科學有效,工具不利;對培訓班學員的調研往往是共性的問題或者集中的問題,對個別化問題則往往忽視;注意到一般問題,忽視問題的具體情境和細節,即對需要的具體情形不了解,了解不透徹;對問題和現象的原因分析不夠,以致于不能找到解決問題的有效思路,影響課程的設計,課程設計是線性的,缺乏內在邏輯的組織。第二,培訓者的兩個跟蹤往往不到位,特別是對實踐的工作不夠,以致于提供的課程缺乏針對性,缺乏實例,缺乏實踐的方法和工具,不能提供給學員以足夠解決問題的營養素,課程的實效性不強。第三,在培訓教學方面,方法傳統,缺乏參與性、實踐性方式,學員習得的內容有限,掌握解決問題的知識、技能、方法不夠。第四,缺少對學員的實踐指導,或者缺乏指導環節,或者指導能力不足,因此,學員的轉化效果不高。第五,培訓者的評估能力不足,沒有掌握學員學習、教育效果的科學評估方法,因而不能客觀地有證據地說明培訓的實效性。

      我們把學員的學習線和培訓者的教育線結合在一起,得出如下結構圖(參見圖1)。

      圖1呈現了學員學習的過程和培訓者的活動過程,兩個主體的活動耦合在一起,形成一個閉環,也即形成一架"加工的機器".其中每個環節都對實效的產生發生作用,而每個環節又受到諸多因素影響而產生不同的效果,從而對總效果產生影響。要保障良好的培訓實效,需要每個環節及其影響因素都調控到較佳的水平,培訓的高實效性才能產生。

      三、提高教師培訓實效性的策略

      基于對教師培訓實效性產生機理的分析,結合目前教師培訓實效性存在的問題和薄弱環節,特提出如下改進策略:

      第一,加強評估工具的研發。需要開發的工具包括需求評估工具、學習效果測量工具、行動過程評估工具和行為效果評估工具。目前雖然重視了評估,但評估的工具缺乏,方法掌握不理想,影響到培訓若干環節的效果。工具的研發是一項科學工作,需要由懂測量的專業人員和培訓者一起攻關解決。

      第二,提升培訓者的能力。培訓的實效性很大程度上掌握在培訓者的手中,培訓者的素質直接決定著培訓的課程、培訓的方式等要素的效果。培訓課程內容的創新、培訓模式方式的創新,都有賴于培訓者素質的提升。根據培訓的過程,培訓者的能力可以歸納為培訓需求分析能力、理論研究能力、教育實踐掌握能力、培訓課程研發能力、培訓方式.

      參考文獻:
      [1][2] 鐘祖榮。完善教師培訓實效性評估的探索[M]//李方。教師培訓研究與評論:第 1 輯。北京:北京師范大學出版社,2010:123,123.
      [3][10] 李方,鐘祖榮。教師培訓質量導航[M].北京:高等教育出版社,2014:4,234-240.
      [4] 萊斯利·瑞。培訓效果評估[M].牛雅娜,吳孟勝,張金普,譯。3版。北京:中國勞動社會保障出版社,2003:4.
      [5][6] 陳霞。教師專業發展的實效性研究[M].北京:北京大學出版社,2012:48-62,62-77.
      [7][8] 徐碧美。追求卓越:教師專業發展案例研究[M].北京:人民教育出版社,2003:269,269.
      [9] 鐘祖榮。首都教育現代化背景下教師培訓的思考[J].北京教育學院學報,2008(3):20-22.
      [11] 鐘祖榮。論教師培訓質量保證體系的構建與完善[J].北京教育學院學報,2014(6):1-4.

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