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    幼兒教師師德建設的困境與專業化對策

    時間:2015-12-09 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:6230字
    摘要

      隨著教師專業化的不斷深入與發展,師德建設由"職業道德"走向"專業道德"的道路已逐漸成為一種實際訴求。西南大學易連云教授 2014 年在《教育研究》發表的論文《專業化視域下的教師專業道德建設》,昭示了從內涵、特征以及路徑等方面重新解讀師德建設具有積極意義,但這并不意味著可以直接演繹到學前教育領域。 因此,基于幼兒教師師德發展的基本脈絡, 立足于現實實踐的嶄新要求,從專業化發展視角推進師德建設不僅是幼教領域改革與發展的前景和方向,更是《幼兒園教師專業標準》中"師德為先"理念的具體闡述。

      一、專業化賦予幼兒教師師德建設新意蘊

      (一)專業性:幼兒教師師德建設的"分水嶺"

      所謂"專業",顧名思義,即專門從事某種學業或專門的學問。 與之相對應的"行業"相比,專業具有非隨意性,并包含著對"行業"知識、技能進行"控制"和"壟斷"的色彩[1]. 由此可知,專業具有行業所不及的排他性,即符合專業標準的人方能進入這門"專業",也就是說,專業具有區別其他行業的獨特性或本身的不可代替性。 在教育部頒行的《幼兒園教師專業標準(試行)》中,幼兒教師是基于專業理念與師德、專業知識與專業技能并履行幼兒園教育工作職責的專業人員。 可見,幼兒教師亦具有非常明顯的專業獨特性。而師德作為幼兒教師專業素養的重要組成部分,亦具有不可代替性。換句話說,幼兒教師在專業化過程中或要達到某種專業化程度,應具有與其他行業職業道德相比所不可代替的獨特的道德屬性。這是與以往幼師作為一門職業要求所不同的,因為以往幼師職業道德的相關要求更多的是一般師德的專業性在幼兒教育領域的簡單復制。顯然,專業性是幼兒教師師德建設的重要"分水嶺".

      幼兒教師師德建設的專業性是和幼兒教師的專業化進程分不開的。 專業化即指"一個普通的職業群體在一定的時期內逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應專業地位的過程"[2]. 從世界范圍來看, 法國于 1848 年所創立的第一所幼兒師范學校使得幼兒教師職業擁有專門的培訓機構。 此后,由于類似機構的質量已不能適應大工業生產的背景下人們對教育需求的急劇提升,19 世紀末 20 世紀上半葉,在各國政府和國際機構積極推進幼兒教師專業化的背景下, 幼師的辦學及招生日趨嚴格。

      20 世紀 60 年代, 國家開始從制度上進行了規范。

      總體來說,幼兒教師專業化大致經歷了從幼兒教師職業專門化的發軔(師范教育的產生)到幼兒教師職業專業化的興盛 (關注從數量到質量的嬗變)再到幼兒教師職業專業化(專業資格的認證)的三個階段[2]. 綜觀幼兒教師專業化進程的三個階段,我們發現,幼兒教師師德發展的規律與普通教師的道德發展在總體過程中的階段[3]

      別無二致,僅各自出現的時間不同,這也從側面說明了幼兒教師師德發展的同質性,同時,亦反映了在實踐過程中,幼兒教師師德的專業性與普通教師一樣,宏觀上,是生產力發展促進了社會分工加深的必然結果; 微觀上,通過"提升教師專業素質來確立教師職業的社會專業認同感,取得教師職業的專業地位,為教師個體實現自我價值與社會價值提供保障"[4].

      特別需要注意的是,幼兒教師師德的專業性不是一般師德的專業性在理論上單純的復制、在實踐上單一的演繹與應用,而是一種建立在對幼兒身心特點了解的基礎上,充分考慮了幼兒教師專業工作和專業發展的特點與實際以及師德的自身規律建立的師德標準。它具有較為充足的專業和理論的依據,并在實際過程中,充分發揮幼兒教師的教育、教學機智,使師德蘊含于具體保教活動中,尊重幼兒的主體地位,喚起幼兒參與活動的興趣。總之,幼兒教師師德表現出的專業性,既是幼兒教師專業發展的必然要求,又是進一步規范和保護專業利益和權利的重要保障,同時還是人們對幼兒教育工作本質認識進一步加深的結果。

      (二)自主成長:幼兒教師師德建設的"內燃機"

      教師自主成長即"教師自覺主動地實現自己的專業發展"[5]. 換句話說,在專業化的活動中,教師具有自由與自主的精神以及自律與自我監控的意識,自我指導,自我更新,最終實現內在發展,達到內化。

      以往幼兒教師師德建設常常是被動地實現外界所訂立的標準,執行外界所規定的要求,以強制性的外在約束對教師進行道德的灌輸,以致教師的道德認知與道德行為脫節。主要表現為兩種情況:一種是師德規范完全沒有內化。當幼兒教師遇到一些不順心的事情,情緒失控,就喪失了師德規范的自我意識,背離以"幼兒為本"、"師德為先"的基本理念。近年來所報道的幼兒園殘暴虐童行為更多的是發生在幼師情緒失控的情況下便強有力地說明了這一點。譬如,山西太原幼師 10 分鐘內狂扇女童數十個耳光,是因為多次教孩子仍不會算"10+1"[6]等等。諸如此類的"虐童事件"的發生都有一個共同的原因,即是囿于身邊各種環境的交雜影響致使幼師選擇虐童行為排泄自己的情緒, 而在此過程中,當事人更多的是出于一種無意識。像溫嶺的虐童行為是為了取樂畢竟占極少數。另一種屬于師德規范的淺層內化。 當幼兒教師受利益驅動,自身便會出現精神困惑或價值危機,以致外在的師德規范出現真空地帶,師德失范的現象屢有發生,如陜西、吉林、湖北等地接連曝出的"幼兒園集體喂藥"事件便是最好的佐證。此類行為的發生是在經濟利益的驅使下的"明知故犯".可見,在專業化進程中,道德的自主成長乃至內化應成為幼兒教師師德發展的核心,也是幼兒教師專業化的基本途徑。

      另外,幼兒教師的師德自主成長乃至內化不僅源于師德本身的合理性,還取決于幼兒教師個體的道德需要。而教師個體的道德需要是其遵守師德規范的直接動力源泉,主要是因為"教師在對專業道德的價值性認識的基礎上產生的遵守專業道德原則和規范的心理傾向".[7]

      據此可知,教師的道德需要是自我成長、自我生成的。因此,激發幼兒教師道德需要就成為推動教師道德發展的重要因素。

      二、專業化視域下幼兒教師師德建設的困境

      (一)幼兒教師師德規范:不具體、不統一

      "專業倫理規范是所有專業的標志之一, 幾乎所有的專業都有專業倫理規范來指導專業成員的行為,比如醫生、律師。 "[8]可見,幼兒教師現在作為或打算成為一門專業, 其道德規范是不可或缺的。

      而在實踐過程中,幼兒教師道德行為的踐行,首先需要知道哪些行為是被倡導的,哪些行為是被禁止的。 可毫不夸張地說,統一的師德規范在幼兒教師道德行為上發揮著"指示器"和"反饋機"的作用。然而迄今為止,我國仍未頒行統一的幼兒教師師德規范。 雖然在《幼兒園教師專業標準(試行)》中強調"師德為先"的理念,為幼兒教師師德指明了大致的方向,但在實踐中如何踐行該標準卻缺乏具體可操作性的規定、相對客觀的標準,主觀性強,給人較大的操作空間,以致一些幼兒教師無法對自己的師德進行有效的自我評價、比較乃至自我提升。 如若憑著自己的主觀經驗,嘗試著對"師德為先"的理念進行解讀并付諸實踐,尤其對那些水平層次較低的幼兒教師而言,是不科學的,甚至會通過種種不道德行為直接作用于幼兒影響其身心發展。盡管一些地方的教育部門對幼兒教師的師德做出了相關規定,諸如施行了一些地方性的師德規范,但由于這些規定不能全面正確地認識幼兒園老師職業道德規范的內涵;不能準確合理地定位幼兒園老師的職業道德規范;主題不鮮明,抓不住重點;內容不能與時俱進,過于陳舊等[9],不能對幼兒教師的道德行為提供有效的指導,不利于師德的建設。

      (二)幼兒教師工作機制:形式化、偏私化

      眾所周知,構建一種有效的機制有利于"調動廣大高校教師的積極性和創造力,推動教學工作健康有序、高效運行"[10]. 而在幼兒園,教師的工作機制卻存有兩大弊端。 一是工作機制的形式化。 在諸多機制中,最為嚴重的當屬師德的監督機制。 一般而言,師德的監督機制是幼兒園其他機制運行的保障,如果幼兒園沒有行之有效的監督機制,那么就會客觀上縱容幼兒教師違背職業道德,亦無法形成獎善懲惡的力量,實際上是變相的認可不道德的行為,不利于職業道德規范作用的發揮。 當前,"我國對幼兒教師的道德缺乏有效、 健全的監督機制,很多監督制度還僅僅停留在口頭上和表面上,人民群眾和社會輿論的監督作用也沒得到有效的發揮,社會對于監督幼兒教師違反師德行為的作用比較乏力, 難以對幼兒教師職業行為形成有效的約束,這是幼兒教師道德失范的一個主要因素"[10]. 其二,工作機制的偏私化。 亦即是說,工作機制在某種程度上存在可操作空間,執行過程中不適用所有的幼兒教師。其主要包括考核、培訓與激勵機制的偏私化。

      譬如, 幼兒園的相關培訓對象主要針對骨干教師。

      雖然這樣有利于讓一部分教師得到提升再促進其他教師的完善---這也是"種子研修"活動的初衷,但以筆者多次主持國培、市培的經驗來看,都顯示了一個共同規律:選拔參加培訓的基本上是園長或學科帶頭人,甚至有的教師參加培訓多次。當然,這和學前教育優質資源的稀缺性有關,但卻深刻地反映了在幼兒園里偏私化的決策過程。這對幼兒教師的心態產生不良影響,易喪失積極主動性,造成對現實的無奈與偏見情緒,勢必影響其自我品德修養。

      (三)幼兒教師自我修養:被忽視、被排斥

      道德觀念的形成不僅要依賴他律, 更需要自律。 這是因為,"只有教師具有道德自律能力,并具有良好的道德精神素養,自身德性高,才可能做到自覺地落實行為規范,成為一個真正意義上的合格教師"[11]. 也就是說,幼兒教師不斷進行自我修養以提高自律能力則有利于道德觀念的內化,提高道德行為的執行力。 目前,我國進入了社會主義轉型期的關鍵期,價值觀分化明顯,一些幼兒教師在追逐自身利益時, 不但忽視了自身的學習與自我反思,更有甚者,對傳統的師德奉獻精神嗤之以鼻,認為此舉早已不符合時代步伐,僅視幼兒教師為自我謀生的工具。 當然,在市場經濟條件下人們合法追求自己利益的行為已被允許,但這并不意味著幼兒教師可以一味地去追求經濟利益而忽視自己作為教師的職責。因此,無論是出于何種原因,對自我修養的忽視與排斥在觀念與行為上都是不合理的、有害的。譬如,有的幼兒教師由于缺乏學習,抵制不了市場經濟不良因素帶來的誘惑, 羨慕同齡人的奢侈,企圖通過幼兒獲取額外利益以滿足自己的虛榮心。

      正如近期報道的"揚州一幼兒園老師在網上曬收到家長送來的大閘蟹,還稱'更喜歡人民幣'"[12]的實例便強有力地折射出轉型期一些幼兒教師教育觀念之偏差、心態之扭曲。 另有一些幼兒教師在行為上則主要表現為采用體罰或者變相體罰的手段管理幼兒,不僅對幼兒身體造成巨大傷害,亦在幼兒心靈成長歷程中留下不可磨滅的創傷。鑒于具體舉例在前文已有論述,在此不再贅述。

      三、專業化視域下幼兒教師師德建設的對策

      (一)制定統一的師德規范 ,內容要求具體、可操作

      隨著幼兒教師專業化的不斷推進,一些國家陸續制訂了幼兒教師師德規范。如美國幼兒教育協會修訂的《倫理規范和承諾聲明》、澳大利亞幼兒教育協會制訂的《幼兒教育倫理規范》等,一方面從某種意義上說明了制訂統一的幼兒教師師德規范不僅是重要的,還是時代所趨,另一方面還可以為我國提供經驗借鑒,諸如美國的《教育專業倫理規范》[13]除了在序言中強調"教育工作者承擔維護最高倫理職責的重大責任"等內容之外,還詳細規定了教師必須履行的對學生和專業的 16 條承諾(各 8 條)等等,可為我國幼兒教師師德規范的制訂避免走入空泛、模糊提供借鑒。但借鑒并不意味著照搬照抄,而應該根據自己的國情以及幼兒教育的特點,制訂與《幼兒園教師專業標準(試行)》相配套的統一、明確的師德規范,讓幼兒教師師德建設有章可循、有則可守。

      在我國,幼兒教師的師德規范不僅要和社會主義核心價值觀的基本要求保持一致,還必須蘊含幼兒教師這一職業的特色。 筆者結合實際工作經驗,認為幼兒教師師德規范的制訂應該堅持以下原則。一是凸顯幼兒教師工作的"專業性",即師德規范的具體內容是專門針對幼兒教師的,不能像《中小學教師職業道德規范》中的一些條目一樣,諸如"依法治教"、"廉潔從教"等,停滯在一般性行業道德的非專業水平。 二是要發揚教育"服務"精神。 這不僅是因為"服務性"是專業的重要標志之一,還在于市場經濟條件下學前教育趨向于成為被幼兒家長購買的服務。 三是既要基于現實又要體現發展。 師德規范的制訂要源于我國的歷史文化傳統,特別要考慮儒家文化。 此外,還要著重以現實的師德狀況為依據,尤其是強調對近年來的一些虐童事件的解決力度及其可能性。

      (二)建立長效機制,推進幼兒教師師德建設自主成長的一體化

      一般而言,師德的形成由外部的他律逐漸轉化為內部的自律。一般在幼兒教師職業生涯的初級階段,他律對幼師的師德形成起著導向作用,主要是因為這個時期的幼兒教師的相關職業道德知識及其理性都有待隨著道德實踐的參與而不斷地去完善。因此,在師德建設過程中,要從幼兒教師的職業生涯伊始之刻, 建立適合所有幼師的長效機制,并始終伴以提升自我修養的積極性和主動性。

      第一,建立合理的師德園本機制,規范日常行為。 即建立以幼兒園為基點,以園長為第一負責人的園本師德建設制度。 幼兒園將教師職業道德(或專業道德)教育作為重要內容,納入人事管理、一日活動管理、教師績效考核,并結合幼兒園具體情況制訂切實可行的制度和方法。 第二,完善師德培訓機制,公平、公正地對待每位幼師。 結合《幼兒園工作規程》《幼兒園教師專業標準(試行)》,將師德教育作為教師繼續教育的主要內容,定期開展全體幼兒教師培訓工作,根據教師的不同特點,分別開展幼兒教育理論、幼兒教育教學方法、幼兒教育政策法規、幼兒教師心理健康等方面的學習培訓。第三,師德考核機制操作化、監督機制公開化。根據園情,制訂具體的師德考核細則, 將師德考核可操作化,并將考核結果作為幼兒教師職務評聘、 派出進修、評獎評優、任用的重要依據;通過公開舉報電話、設立舉報信箱、成立師德監督委員會、召開家長見面會、座談會等措施,及時了解師德動態。

      (三)加強自身努力,多渠道、多層次完善自我修養

      在專業化的背景下,"教師道德修養是培養教師職業道德品質的內在動力;是教師道德變革與建設的必要途徑;是教師以身作則、為人師表的職業需要"[14],因此需要大力加強教師道德修養,嚴于律己,寬以待人,以身作則,為人師表,做到言行一致,為幼兒樹立好榜樣。而道德的修養最終要落實到實踐,為此,采用多種途徑和渠道積極參加實踐以提升自身修養也是很有必要的。

      首先,加強自身學習,豐富道德知識,這是"知識即美德"的題中之意。 此類知識包括有關幼兒發展知識、保教知識以及通識性知識,《教育法》和《未成年人保護法》等有關法律知識。可通過聽講座、園本培訓、外出學習培訓等不同形式去學習,以適應新形勢下教育的需要。其次,嚴于解剖自己,提高道德理性。既要正確地評價自己,擺正自己的位置,也要善于發現自己身上的缺點和不足,更應用高標準嚴格要求自己。 第三,追尋典型足跡,豐富道德情感。 可不斷要求自己遠學全國最美鄉村教師,近學身邊師德典型,在教育教學實踐中踐行師德規范,提升師德修養[15]. 最后,樂于日常實踐,磨煉道德意志。 堅持理論與實踐相結合,即在實踐中學習師德修養理論,同時在師德修養理論的指導下有目的地進行教育教學實踐; 提高師德修養要從一點一滴、一言一行抓起,認真對待一日活動中的任何相關事件;培養和磨煉自己的自制力,善于控制自己的情緒、行為。

      參考文獻:
      [1]何茜,孫美花。教師專業化視野下的教師教育改革[J].西 南大學學報:社會科學版,2008,(04):159-162.
      [2]彭兵。成就專業的幼兒教師-幼兒教師專業發展階段研究[M].北京:北京師范大學出版社,2012:6-11.
      [3]檀 傳寶。論 教師 "職業道德 "向 "專業道德 "的觀念轉移[J].教育研究,2005,(01):48-51.
      [4]詹 周毅。教 師專業道德的困境與超越[J].浙江教育學院學報,2008,(04):32-35.

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