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    論師德與“實現中華民族偉大復興”的關系

    時間:2017-06-27 來源:惠州學院學報 作者:陳德璽 本文字數:6492字

      摘 要:“中國夢”是中華民族和平崛起的時代強音,教師則是中國夢的傾聽者、詮釋者、實踐者和創造者;他有笛卡爾式的反思精神和文化自覺,從而彰顯新時期的中國精神;他也有海德格爾般文化自警的自我反思態度,直面過往的是非對錯,確認當下的存在;他有文化自信的氣象,在開辟中國道路的征程中謀劃。
      
      關鍵詞:中國夢;師德建設;生活方式;文化自覺
      
      “中國夢”作為中華民族和平崛起的時代強音,正在以雷霆萬鈞之勢席卷華夏大地,它凝聚了一大批志士仁人,投身到“實干興邦”的偉大實踐和創造中去。這個夢關乎你我他,作為教育工作戰線上的一份子,不可能置身事外,相反他是這個“夢”的傾聽者、詮釋者、實踐者和創造者。但是,大學及其精神是教師作為一種“此在”的確認。所以,“教育作為一種生活方式[1]”注定是一場“此在”靈魂深處的拷問和“在世”的一種“操心”.因此,“我是誰?”、“我從哪里來?”、“要到哪里去?”從來都是一個困惑人類心智的元命題。在生命哲學家尼采那里,“上帝已死”;在結構主義大師福柯那里,“人已死”……!這些時代精神的絕響之聲響徹耳畔。時下,盡管知識經濟時代已然來臨,高等教育更是迎來了大眾化的發展階段,但可以斷言,人們的生活世界并未超越他們,同樣的命題也擺在大家面前。因此,如果大家不是“‘師’位素餐”的話,那么“師”的價值意蘊究竟如何?
      
      一、常思“:我”“師”為誰

          大學精神首問“我”“師”為誰?
      
      要回答這個問題,首先得從說文解字說開。“我”字,其書寫形式為:“ ”,“施身自謂也”.“或說我頃頓也”.“從‘戈’從‘ ',或說古垂字,一曰古殺字。凡我之屬皆從我。徐鍇曰:從戈者,取戈自持也[2]267”.眾所周知,我國是一個象形文字國家,文字的造型大多源自日常生活世界,而我國百姓的日常生活乃是農耕生活,所以“戈”在人們的生產生活中發揮的作用非常之大,對外可以御敵、捕殺飛禽走獸,對內可以從事農業種植,因而是日常灑掃須臾不可離身的器物。這一點能從現存的一些原著少數民族的生活習慣中感知到。但還存在一個疑問就是“ ”字部首如何解釋?根據筆者考證,“ ”字一定與農業生產存在密切聯系,也是中國農耕百姓生活的依靠。它的釋義可從“耕”字得到啟發,發音(geng),第三聲,釋義為“犁也從耒并聲,一曰古者井田[2]93”.而“耕”字可進一步分解為“耒”和“井”,其中“耒”字,意指古代漢族的一種翻土農具,形如木叉,上有曲柄,下面是犁頭,用以松土,作用類似于犁,說文解字釋義為“手耕曲木也,從木推手,古者垂作耒耜,也振民也,凡耒之屬皆從耒[2]93”.就此來看,“ ”與“耒”存在直接的關聯,前者是“禾”字缺少一捺,這一捺的缺失充分說明是遭到某種作用而失去完整性,而能使莊稼受到影響的只能是“耒”(排除自然因素)。所以,綜合前面的論述可知“我”可以解釋為拿著“戈”并從事禾苗農事生產的這個人,從中能感受它的存在性和動態性。“師”的角色出現,正是生活方式日漸職業化這一生活機理運行的必然結果。
      
      相對于現代社會的教師而言,傳統社會背景下的教師,不僅僅授業解惑,還扮演著“嚴父”的角色,對就學者的職業、婚姻、家庭及未來都有話語權,這也就有了“一日為師,終身為父”的說法。直到儒家思想經過董仲舒之手獨占中原之后,“師”的內涵吸收了政治元素,于是飽學之士必為仕,富有造詣者必為師,為師之宏愿者必為帝王之師。這樣“師”的地位得以政治意識形態的正名。到了現代社會,教師的“神性”和“人性”的傳統文化色彩逐漸退,轉而以謀求自身的職業發展和個人目標為價值訴求。
      
      在知識經濟和在市場經濟大潮的沖擊下,作為一種社會職業“教師”,更多的時候是與社會地位及其待遇相掛鉤,因而“經濟人”或“理性人”的認同在現象層面更甚于“文化人”的固有認知,教育被等同于謀求生存的手段,一種異化的價值標準所曝露的是工具理性的泛濫。但是,對教師社會地位、角色和功能的體認,大眾較為一致的看法不外乎三尺講臺的教書匠而已,碌碌無為也可安度一身,奮力一搏至多不過評個高級職稱。但坦率地說,這些認識都流于片面和感性,缺少理性向度的哲學省思。在近代西方哲學史上,笛卡爾作為大陸理性主義哲學的先驅,開一時風氣之先河,面對過往經驗提出必須進行嚴格的主體性判斷,即提出了“我思想,所以我存在”的時代命題[3]368,簡稱“我思故我存在”.
      
      都說哲學是自己時代精神的精華,在“我思故我存在”這一命題之中,“我”和“思”是一個整體,這是真理的前提,是真理的“真理”,因而“凡是我們十分明白、十分清楚地設想到的東西,都是真的[3]369”.很顯然,這一原則的確立卻具有開天辟地的效果。今天,在進行師德建設的實踐和理論探索中,可以平移這一真理的邏輯并將其表述為“’我‘’師‘故我在”,這也是成立的。即是說,加強師德建設,“我”是主體,是實施師教活動的主觀要件,舍我無他焉;同時,也正是因為有了“我”
    作為教育實踐的主觀見之于客觀的活動,從而確認了“我”存在的真理;他無須經驗,只需要“我”“思”行“師”之應所為即可達到客觀真理。
      
      “我”“師”的真理即是教育教學活動及其體驗,教育活動的目的則是教授學生知識和技藝,同時凈化其心靈,引導其追求真善美的生活態度和價值情趣。當然,馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》所做的批判我們在教育實踐中應當引以為戒,他說“環境是由人來改變的,而教育者本人一定是受教育[4]55”.這啟示人們,“教育”是雙向的真善美,對于受教者而言,他能從教學過程中獲得不曾有的體驗,乃至是對固有認知方式格式塔式的轉換,所以教師的教學就應當以健全學生人格、豐富知識儲備、增長生活技藝為主,并從形而上的視角和高度提升人生境界,塑造合格公民;另一方面,教師也在這一過程中得到更深層次的體驗,換言之,教師經歷了再教育。在孔子看來,就是要求“君子慎獨”,在求知求智的過程中還要謹言慎行,還要“博學而篤志,切問而近思”(《子張》),這樣可以體認大道,便可以“朝聞道,夕可死”(《里仁》)。直白地說,就是要有捍衛道義的獻身精神。這里依稀可以窺見孔子思想與海德格爾思想存在某種意義上的撞見。在海氏那里,死亡被賦予厚重的存在主義意蘊,他說“此在也’有‘其同任何有生命的東西一樣的生理上的死亡”,“此在也能夠結束而不是本真地死,但作為此在,它也不是簡簡單單就完結了284[5]”.
      
      至此,不難作出判斷,教師的本質就是真理的探尋者,真善的弘揚者和真美的追求者,是真正的“三位一體”,缺一不可。往神性上說則是“道成肉身”,妙不可言;用康德的話說,“師”是一個道德自律、意志自由的領域,只須奉行“師范”的絕對命令從事即可達及“真理”.但是理論上說是一回事,在現實生活中卻又是另一番景象。且不說網絡媒體頻繁的曝光事件,只須環顧一下身邊的熟悉面孔,為歷史形塑的偉岸形象底下,其實根基早已塌陷。因為“師”這一種“此在”經過時空的轉換,“師”之“在”已經被滯留于過往的生活世界之中,也即是說“我”之原初存在方式與“師”是一體的,但卻分離了。而這一滯留狀態不但沒有受到應有的提審,反而被遺忘了,成為僅僅在繁華過后任世人憑吊的存在者,于是只能發出“世風日下人心不古”的感慨。在這里,真正的“此在之師”早已不在,而“常人”之師倒是經常以“此在之師”的名義行“師”之正道,所以說“常人到處都在場,但卻是這樣:凡是此在挺身出來決斷之處,常人卻總已經溜走[5]148”.
      
      因為日常生活世界中充滿了“常人”,而常人大多傾向于運用非經理性批判方能使用的“閑言”在言說“師”的真理,他們總是滔滔不絕,“自以為達到了對談及的東西的領會,這就加深了封閉[5]197”.于是本真的此在真理被種種特有方式一直延宕下去。所以老子提出的“大音希聲”無疑是對這一亂像最好的警醒和注釋。所幸的是,時下中國社會的發展已試圖將高等教育及其理念從沉淪中喚醒。也正是有賴于這一時代給予的契機,給了教育人以重新思考的空間,重新找回迷失的自我,在真理的陽光下直面自我,對話自我。說到底,這里談論的就是費孝通先生一貫主張的“文化自覺”.“自覺”,即自我覺悟,自我覺解,立足現實,反思過往,寄望未來。這樣就構成了“我”“師”生活方式建構的哲學邏輯,即正、反、合,正題本文第一部分已經完成,反題是接下來將要探討的部分,合題則是“我”“師”的路向。
      
      二、常想“:我”“師”何來

          大學精神次問“我”“師”何來?
      
      在中國古代社會,仕子們皓首窮經,為的是有朝一日能“金榜題名時,洞房花燭夜”,從而抒寫一段才子佳人的傳奇,再作些無病呻吟的詩詞歌賦博得一時的喝彩,可見農耕文明對讀書人思想束縛之深。當然,在那個時代也無可厚非,而問題的關鍵在于平日里無事袖手談心性,到頭來只得臨危一死報君王。即便偶爾有如呂不韋、董仲舒一類文人雅士獲得當朝帝王的垂青,成為名噪一時的“帝王師”,但從其立業的初衷和效果來看,其實都缺少一些靈氣,盡管他們高舉“正其義不謀其利”的倫理大旗,只可惜這句話并沒有產生實際的意義,只緣是此“義”雖大,其神已隕,因而仍然沒能逃出見“小利”而忘“大義”的邏輯。他們同樣沒有看到,其創立的理論學說,雖然滿足了統治者的需要,但卻閹割了傳統中國文化人的文化精神。所以,在整個傳統儒家文化語境中,中華悠悠萬世,一夢千年。直到明末清初一大批從故紙堆中覺解出來的思想大家顧炎武、黃宗羲、王夫之等人的出現,倡導“經世致用”的“實學”精神,重新喚醒讀書人的心智。盡管這一文化基因受到政治力量的左右,但自此之后在整個社會領域卻播散了求實創新的文化種子。
      
      此時中國的封建社會已氣數將盡,在南中國這篇土地上,以其悠久的歷史文化底蘊,孕育出了康有為、梁啟超、孫中山等有識之士。從他們的求學圖譜中不難看出,康有為充分吸取了明清實學的思想,在西學東漸開眼看世界的過程中,更加堅定其為中華民族前途命運而奔走的決心,他堪稱讀書人的楷模,有幸作了帝王師,但同時在他們這一輩人的奔走呼號之下,越來越多的讀書人逐漸從四書五經中解縛出來,投身到拯救中華的文化政治運動中去;而孫中山先生更是以其不破不立的創新精神,對滿清王朝給以最沉重的一擊。都說以史為鏡可知興替,從近代有識之士的言行中,總結出一個直白而簡潔的道理,個人榮辱須與民族國家同呼吸共命運,要常懷憂民之心,常行不言之教,身體力行地感化身邊的每一個人。這也就是說,作為知識文化的引領者,缺少文化政治的民族情懷,做不出真學問的,要時刻砥礪,勿忘民族復興。
      
      在今天的中國教育事業中,教育者的身份和地位已經發生了歷史性的嬗變,任務大同小異,但名稱卻新穎了不少,小學教師、初中教師、高中教師、大學教師,在職稱上還可細化為初級、中級和高級,但更多的時候,正是這種符號化的差異及其驅使,讓我們沒能專注于它賦予的文化精神。筆者認為,在大國復興的歷史語境中,身為教師的每一個人,都應該認認真真地去研讀中國近代史,去體認改革開放這三十余年,從而講好“中國故事”.可是,從教學實際來看,筆者從一名一線教師的角度倍感文化的焦慮,從而也在思考,“中國夢”作為近代以來中華民族為之奮斗的復興目標,內涵深厚,外延廣博,在課堂上所展現的不應該是干癟的理論和說教,而應當是有激情的投入,有啟迪的感悟、有文化的使命,將課堂演繹為“中國夢”之大講堂,從中不斷提煉出“中國夢”的文化意蘊,揀選出警示未來的歷史邏輯。但這使命光榮,任務艱巨,需要教育人的文化覺醒。
      
      可見“我”“師”在實現中國夢的征程中是可以大有作為的。因為“師”作為積極的再世狀態,對事對人均建立評判的標準,特別是教育理念的執著追求成為“萬世師表”,古有孔夫子,近有陶行知,唯獨在教育大發展的當下難覓這樣的賢良。這倒并不是說教育界人才不濟,反倒是可塑之才、可用之才大多被格式化和單向度了。所以,在這一部分“為人師”的思想深處,舊機制經年日久的浸淫已將褫奪了教育理念創新的內生動力,而由于動力的缺失,“我”“師”的本真生活就被殖民化了,并將其升格為意識形態。所以,造成了一種“我”“師”信以為真的世界,但事實上,來自真實世界的“我”“師”被來自云霧的世界蒙蔽了。這一番景象與柏拉圖的“洞穴”比喻有著驚人的相似之處,可是既然已經呆在洞中太久,習慣了,又何必去洞外歷經風霜呢!這正好指證了當下高等教育改革推進困難重重的吊詭事實。而追根溯源,只原是“我”“師”迷了路。但在道路選擇的面前,此在之“我”“師”還是可以仔細規劃的,只要找準通往目的地方向,哪怕是迂回一些又何嘗不是風景,而這正是我們所走過的路。既然路在腳下,自然不必要找些舶來品再來裝扮一番了,克服畏懼心理,闖闖險灘,更絢麗的風景一定屬于那且行且思考的追夢人--“我”“師”者。
      
      三、常問“:我”“師”何往

          大學精神復問“我”“師”何往?
      
      魯迅先生曾言,“其實地上本沒有路,走的人多了,也變成了路”,“路”是生存著的此在回望過去,更是向往未來的“規劃”,今天,吊詭的邏輯則是“走的人多了,也變沒了路”!仔細揣摩不難發現,無路可走乃是出發點存在謬誤,路途中卻又失去方向,失去方向后進而失去心力,從而必然淪落為無家可歸的流浪漢。是的,作為教育戰線上的一份子,曾幾何時,我們似乎也沒能召見自己的真實存在,很多個重要時刻和自己擦肩而過。淌過價值虛無的溪流,在改革創新語境中拾掇起“為師”的合法性的號碼牌--中國夢。時下,“中國夢”已然成為街談巷議和婦孺皆知的熱門話題,乃至于不說“夢”之語都有些不入流了。但你說你的“夢”,我圓我的“說”,似乎“中國夢”一時間莫衷一是了。究其根源,其實質乃是沒有把握住“中國夢”的根本。常言道“大河漲水小河滿”,這一形象的詮釋,對于“中國夢”的大眾化不失為一個有效的方式。這也就給教育人提出了一個課題。一方面是,“中國夢”的表述原本就已經是中國百姓的語言,簡潔,質樸,有厚度;但另一方面“中國夢”的審視維度又是多棱的。如何去把握呢?筆者認為,這就要以政治上的“文化自信”為切入點,并從理論上和實踐上加以展開。
      
      從理論上來看,“中國夢”對“我”“師”而言,有一個夢境的層次區分。第一個層面,即是從民族國家高度來談,這是國家意志的最高體現,必須豐滿地呈現給每位同學,而其價值核心則是緊緊圍繞富強、民主、文明、和諧的維度去建構;第二個層面,即從社會發展層面來說,“中國夢”始終在追求和營造自由、平等、公正、法治的社會氛圍;第三個層面,即是從每一位社會公民的角度出發,生動講述愛國、敬業、誠信、友善的人文品格。可見,富強、民主、文明、和諧的夢,自由、平等、公正、法治的夢,愛國、敬業、誠信、友善的夢,本質上就是具有中國特色的社會主義經濟、政治、文化和社會的制度及其體制,它滲透到國家共同體、社會共同體和公民生活的方方面面,由此演繹出五彩斑斕的“中國夢”境。這也就是說,在傳授“中國夢”的知識和理論中,這三個方面從國家、社會和個人導向了同一個目標--中國夢,其文化價值是均衡的,缺一不可。
      
          從實踐上來看,“中國夢”是一個“人應該在實踐中證明自己思維的真理性,及自己思維的現實性和力量”[4]55的現實存在,它不是虛無縹緲的海市蜃樓,而就是腳下這片熱土在昨天、今天和明天已經發生、正在發生和將要發生的巨大變化。把這一變化濃縮為歷史,就是近百年的革命史、三十余年的改革開放史和全面建設小康時代。在當下中國社會,億萬群眾正在以自身的聰明才智和高漲的熱情去踐行中國夢的每一步。時下的景象,恰好正如馬克思所言“批判的武器當然不能代替武器的批判,物質力量只能用物質力量來摧毀;但是理論一經掌握群眾,也會變成物質力量[4]9”.這同時也告訴我們習慣于從事理性思維的“我”“師”,本質上“我”與“師”同一,與“中國夢”同在,“中國夢”的順利實現即是“我”“師”向著本真此在的回歸,因而它走的路與在此之前存在著歷時性的差別,在常人那里的“閑言”早已被自覺的真心話宣告出來,理性也不再是自圓其說的獨白,而是實踐理性和理論理性的雙向引導。
      
      “中國夢”的清晰層次表明,“我”“師”的教育實踐活動及其存在方式直接關乎著國家的興旺發達、社會輿論導向,和人才的價值判斷。換言之,“我”“師”在“中國夢”中的境遇和體驗,必須是源自其真實生活,并且與其現實生活存在價值層面深度的融通,以既是“夢中人”也是“夢作者”的身份,向著“夢之路”上下而求索。這就是中華民族開辟出的中國特色社會主義道路,強國之路,復興之路。
      
      從以上的脈絡梳理中,可以看到大學精神應以“中國夢”之“民族夢”為基石,其內涵和外延必定伴隨著中國教育的創新發展而發生革命性的變遷;必定高揚中國教育者的文化精神,為堅定不移走具有中國特色的社會主義道路保駕護航,順利實現“兩個一百年”目標。
      
      參考文獻:
      

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      陳德璽. “我”“師”故我在——中國夢視域下師德建設的新維度[J]. 惠州學院學報,2017,(01):116-119+128.
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