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    分析北京某片區中小學教學支持系統的近況

    時間:2014-05-16 來源:未知 作者:7號編輯 本文字數:4769字
    論文摘要

      一、問題的提出
     
      在學校這個口標并不清楚、標準并不嚴格、技術環境也并不確定的公共組織中,經驗形式的實踐智慧具有很強的模糊性,因此其形成和傳播大多以互相模仿的形式進行。學校組織往往簡單地零散地以某些學校為榜樣,學習和模仿可見的經驗性知識,以模仿為基礎,通過進一步探索形成模糊的共享觀念。
     
      這必然影響教師共享智慧的豐富性和有效性,也無法為教育教學提供有效支持系統。基于此,知識管理己經成為有效的教學領導的重要力一面。知識管理(Knowledge management,簡稱KM)理論于20世紀末期最先應用于知識經濟領域,這種新管理模式的出現曾被美國管理學大師彼得·德魯克譽為“管理革命”。隨著知識管理應用于各個領域,教育領域也開始了對知識管理的應用和研究。學校管理不僅局限于財務、行政、人力資源等的管理,也革命性地開始進行知識管理。對于知識管理,國內21世紀初開始研究且不斷升溫,十幾年過去,研究主要集中在教師專業發展的知識管理以及為學校提供策略理論層面,對于知識管理系統在學校的構建應用關注鮮少。本文重點探討中小學知識管理的核心內容之-—教學支持系統。
     
      教學支持系統對于學校的核心教學工作有著不可估量的影響。卡內基教學促進基金會和喬治·蓋洛普國際學院的國際調查表明,美國40%的教師認為他們的在職培訓是“令人失望的”,這個比例在各個國家的調查中位居榜首(中國教師的比例是19%),41%的美國教師“很少或從不”和其他教師在一起制定教學計劃和備課,這由美國高度個人主義的教師教學文化決定,認為課堂是教師個人的領地,教師有權決定教學和考試力一式,這在很大程度上影響專業發展共同體的形成,也重創了有效的教和學。在知識經濟時代,教師在專業發展上對教學支持的需求越來越迫切,因此對中小學教師專業發展的教學支持系統進行研究,了解中小學教師教學過程中遇到的困難和教學支持情況,分析影響教師獲得教學支持的影響因素,無疑具有一定的理論價值和現實意義。
     
      本文以北京市S區中小學為研究對象,通過實證研究數據反映教師視角下期望的有效教學系統現狀,在同一框架下調查和分析教師視野下的有效教學支持系統現狀,探索在中國情境下建立和健全有效教學支持系統的路徑,從而在制度、機制、技術及文化氛圍等力一面為有效教學提供保障,促進教育教學工作開展,推動教師專業成長及學生發展。
     
      二、研究設計
     
      在中小學,教師教學知識的生成、共享和管理,促進專業發展共同體建設的管理文化,鼓勵學生以較高成就動機和參與意愿投身學習的學校氛圍都是教學支持系統不可缺少的部分。教學支持系統是基于教育教學實踐,允分調動學校各因素建立系統的有組織的教育教學機制和環境,促進成員相互交流、共享教育教學智慧的系統。它包括課堂觀察與診斷、教學評價與改進、教學研究、教學團隊建設和知識管理等互相支持的生態系統。教學支持系統的口標是在學校內外建立支持教師專業發展和學生發展的系統,促進學校持續改進。這是一個既有內部凝聚系統又與外部和諧的生態系統。教學支持系統在制度和組織層面包括正式教學管理組織(如備課組和教研組等)和各種團隊規范(如進修制度等);機制層面包括教師行動研究、教師領導、非正式關系網絡、校際之問的課程和教學改革聯眼等各種個人和組織的教學研究及成果共享途徑;技術層面包括課堂觀察與診斷、教學評價與改進等;學校文化層面強調學校開放、民主、參與與和諧的組織氛圍等。
     
      樣本質量。北京市S區是北京近郊區,近年來產業發展迅速,正在迅速成為北京的新功能區,教育質量也在北京郊區縣中名列前茅,但與北京城區仍有一定差距,適合作為研究對象。本文以S區五所中學教學領導及全體教師為調查對象,共發放問卷569份,收回問卷535份,其中有效問卷514份,回收率94.0%,有效率90.3%。
     
      經過對缺失數據進行檢查,未發現明顯規律性缺失,認定數據為隨機缺失。缺失數據低于1000,缺失率較低,對結果無顯著影響,故在SPSS中采用EM算法對缺失值進行補允。
     
      研究工具。調查問卷采用國內口前比較成熟的《教師專業發展調查問卷》,抽取部分題項,分三個維度。具體如下:
     
      教師自身:第6題:F教師個人實踐經驗,第7題:E自學能力,第8題:A教學經驗、B教學反思和科研活動、U閱讀專家書刊,第9題:F教師自身評價,第20題:A教育理論的學習、C'足夠時問和資源。
     
      外界指導:第8題:D學校組織的培訓、F專門的新課程改革培訓、H聽專家講座,第9題:A校長、E教育部門,第20題:E專家指導,第21題:A校長、B教育部門、C'教育專家。
     
      教師合作:(1)、同事:第8題:I與同事交流合作,第9題:B同事,第20題:B教師問合作。(2)、教研組:第8題:L參加各種教學交流,第9題:C'教研組,第20題:D教育科研指導。(3)、學校氛圍:第9題:D學校管理及氛圍,第19題:L學校氛圍不好,第22題:D沒有合作氛圍。
     
      數據處理和統計。將514份有效問卷中的有效數據輸入SPSS19.0,主要采用兩種力一法進行分析:
     
      (1)口標組的數據秩變換后進行秩和檢驗的多重比較(L-S-D);(2)利用C'rosstab、列聯表分析(卡力一檢驗)比較不同組的頻率分布。
     
      三、研究發現
     
      (一)秩和檢驗的多重比較(L-S-D)
     
      利用秩和檢驗力一法分析數據,對資料分布無特殊要求。在此采用秩和檢驗力一法兩兩比較教師自身,外界指導和教師合作三個不同維度的傾向性,即將三組數據整體秩變換后,采用最小極差法(LSD)進行兩兩比較。
     
      通過對教師自身、外界指導、教師合作不同層面的傾向性比較(Ca=0. 05),教師自身和外界指導CP =0. 019)差異顯著,教師自身和教師合作(P=0. 374)差異不顯著,外界指導和教師合作的(P=0. 59)差異不顯著。
     
      教師對教師自身和教師問合作的關注度都很高,對外界專家指導的關注度相對較低,但均無顯著差異。教師對自身給予了高度關注,即教師特別關注自我成長,希望通過自我的提高促進自己的教育教學,表明教師依然認為教學有效性是個人摸索和積累的產物。同時,教師問的合作受到較高關注,可能與近些年教學改革對于教師提出了更高要求,需要教師們通力合作才能取得進展有關。教師對專家指導促進有效教學的評價較低,說明專家學者對學校的指導仍與學校實際需求有一定距離,至少未能引導學校教師構建內生的教學知識系統。
     
      (二)利用C'rosstab、列聯表分析(卡力一檢驗)
     
      1.教師對自我提高的關注效度的比較
     
      卡力一檢驗結果可知,教師有相當強的內在驅動改善教學,自我提高在教師的教育教學中具有重要地位。教師對自身給予了高度關注,即教師特別關注自我成長,希望通過自我的提高促進自己的教育教學,但教師主觀感知到的自我提高對于教學的直接促進作用并不顯著。
     
      Harris-Lambert(2013)總結了一名教師成長為教師領導所需要的技能,見下表。除堅實的專業知識和技能外,教師領導還需具有卓越的個人能力、合作能力以及引領變革的能力,這些都不能在師范教育或教師繼續教育中獲得。這意味著校長需在教學支持系統的構建中允分關注教師需求,從教師的視角建構教學制度和教學文化,以優化教師的專業發展,促進學校可持續發展。

    論文摘要
     
      校長應能夠集合起教學副校長、教學主任、教研組和備課組組長以及骨十教師等負責教學工作的人群建立有效的教學領導團隊,并吸納有意愿進行教學革新探索的教師,共同確定學校教學發展規劃,探索本校教學特色和模式,并最終形成具有校本特色的教學文化。學校可為教師提供更多使他們能夠自由轉換角色的職位,以承擔更多責任,提供更多站在他人的立場上思考問題的機會。另一力一面,時問是學校的稀缺資源,中國的中小學教師工作任務繁重,需要為中小學教師提供用于反思和探究的時問。此外,學校也應考慮向教師提供豐富的用于自我提高的資源信息,如編制科研簡報、訂購研究資料、組織教學觀摩等。
     
      2.教師問合作的有效性比較
     
      研究學校改進的專家普遍認為,就教學改革的成功幾率而言,橫向的合作比自上而下的行政推廣更加有效。教師問的合作能夠增加教師們在不同的課堂教學之問,不同的學科之問,或者在不同的學校之問進行相互學習的機會,并能使教師更加自信地開展教學工作。通過對數據進行卡力一檢驗探究教師問對合作的期望及實際合作之問的差異性。
     
      卡力一檢驗結果可知,教師對教師問合作的期望和實際教師問合作對教學的有效性存在顯著差異,即教師具有積極合作的意愿,但教師并不認為合作對教學的有效性有較大的助益。教學是一個有機組織體,學校組織本身的文化特征也會影響教師教學水平的發揮和工作績效。教師在一個合作的文化氛圍中,會更傾向于向教學領導和其他教師尋求幫助,會有更高的動機和參與水平以完成口標。教師認為合作對教學有效性的貢獻不大,恰是因為他們習慣了在各自隔絕的環境中開展工作。這一發現提示我們,校長提供的教學支持系統不僅包括配備教學資源、提供教學信息和整合環境資源,同時更應強調教學信念的支持及團隊精神的發揮,在教學支持系統的建設過程中鍛造一種合作的學校文化。校長需引導教師慶祝每一次合作結出的教學果實,創造不斷發展的成功氣氛,與教師們共享成功的教學體驗。
     
      教師問合作圖顯示教師之問的交流更多為同事問的非正式交流,教研組問的正式討論略低,教師對學校氛圍構建關注不足,因此我們需要思考構建教師問合作有效機制的途徑。Louis }-Kruse (1995 )曾對學校中的團隊合作給出具體建議,如增加教師之問接觸和交談力度;通過縮小學校的規模,盡可能縮小教師問物理距離;在教學中互相支持;采取更為成熟的溝通力一式;加強學校自治,賦予教師更大參與決策的權力,等等。Boyd(1992)甚至提出,除了物理因素,時問也是影響團隊合作的重要因素之。在調查中,教師普遍反映,“時問是我們最缺乏的東西”,繁重的教學任務之余,教師們能用于溝通、交流和討論的時問屈指可數,這不能不說是制約教師獲得更高教學支持水平的瓶頸。此外,許多教師承認團隊交流對個人的專業發展非常重要,但和自我學習提高相比,他們往往感到付出的努力得不到相應的回報。
     
      在時問有限的現實情境中,這使得教師轉而依賴自我進行提高。
     
      四、討論
     
      通過分析,我們可以看到:教師在教學中期待的支持主體與實際給予支持的主體問存在一定差距。
     
      口前教師更多依靠自我智慧進行教育教學,而教師問的合作在教師的教學中并未起到很大作用。但教師己經意識到團隊合作的重要性,并十分渴望教師問的有效合作,同時教師也在權衡教師問的合作價值,故需消除教師認為參加團隊活動得不償失的意識,通過有效教學支持系統真實地為教師提供有效支持。教師對專家指導的期待程度并不高,這與專家指導在實踐中難以落實有關,有效教學支持系統強調內生的團隊合作,引導專家在與學校合作時授之以“漁”,團隊自身進一步發展。這些都凸顯了構建有效的教學支持系統的必要性。
     
      教師合作作為有效支持系統的重要組成部分,將直接影響教學的有效性。調查結果顯示,40%的教師關注同事,38%教師關注教研組,僅有22%的教師關注學校氛圍。因此學校在構建有效教學系統時對學校氛圍這一隱性因素要格外重視,更多引導教師在教研組中進行正式交流,從而促進教師問零散的經驗性知識和共享觀念轉化為明晰和系統的操作性知識和實質理論,構建內生的可持續的有效教學支持系統。通過有效教學支持系統,切實為合作的發生提供氛圍,為合作的正式化提供平臺,為合作的有效性提供保障。

      〔參考文獻〕
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      [6] Boyd,V.(1992) School Context: Bridge or Barrier to C'hange`?Austin,TX:Southwest Educational Development Laboratory.

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