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    教育管理對象認識誤區及體系重建

    時間:2015-09-16 來源:未知 作者:小韓 本文字數:6442字

      教育管理對象是各級各類教育組織為了實現一定的教育管理目標而實施管理的行為客體。因而,許多學者采用了“教育管理客體”一詞。“主體”與“客體”是一對哲學范疇,蘊含“主體性與客體性”、“主客體關系”的意義。“教育管理對象”則對應“教育管理者”,二者在一定的條件下可以相互轉換,存在一種“主體間性”.因而,采用“教育管理對象”一詞更符合現代管理理念。同時,對教育管理對象的探討是推動教育管理科學化,促進教育管理學學科構建的主要力量。

      一、國內有關教育管理對象的不同界定

      教育管理對象,簡而言之就是教育管理“管什么”.關于這一問題,目前主要存在“要素說”和“系統說”兩種不同觀點。

      1. 教育管理對象“要素說”

      “要素說”指出教育管理的對象由一個個要素構成,并認為特定要素的提升有助于整體管理效率的提高。“三要素說”“人、財、物”是管理學中最常見的有關管理對象的界定,也是最為人普遍接受的觀點,后來被借鑒于教育管理學。學者中也存在不同的觀點,如靖國平教授在 1999 年提出了教育管理哲學范疇中新的三要素說,認為教育管理的對象為“人、物和環境”.[1]“四要素說”有學者提出教育管理對象有四個要素,即人、財、物、事。然而,孫綿濤認為“當對事件進行分析后就會發現,事件的因素與已有的教育管理客體因素都是有關聯的。如,事件發生的時間、地點、參與人員,所涉及到的事情等與教育管理客體因素中的人、財、時空和信息都是息息相關的。這樣,也就沒有必要再把事件作為教育管理活動的客體要素來看待了。”從而提出教育管理對象為“人、財、時空、信息”.[2]“五要素說”李帥軍指出“就教育管理而言,我們主張五要素論,即人、財、物、時間、信息是教育管理客體的基本要素。”[3]“人”指的是教育管理系統中的相關成員,是教育管理中尤為關鍵的要素。在現行的治理理念、多元管理者思想下,教育體制中的每一個人都應成為教育管理的主體,無論傳統的教育管理者如教育行政部門領導、校長、校黨委書記、各職能部門主管,還是教師、學生,甚至與家長都應成為管理的主體。

      “財”指的是教育管理系統可以支配的經費。“物”指的是教育管理系統的一切的物資。“時間”指的是教育管理過程中所花費的時間,是管理效率高低的重要標志和尺度。“信息”指的是支撐和支持教育管理的各種消息、帷報、資料、數據。

      “要素說”在很長一段時間里成為教育管理對象主導思想。學者在總結前人的基礎上不斷豐富教育管理對象的內涵和外延,逐步提出了“七要素說”( 人、財、物、信息、時間、空間、事件) ,甚至形成了所謂的“十三要素說”.無限的擴大顯示了“要素說”的缺陷,即單一要素的提高并不能有效實現管理目標、提升教育管理效率,面臨這一理論與實踐困境,有學者提出教育管理對象“系統說”.

      2. 教育管理對象“系統說”

      “系統說”主張將教育管理對象看作一個有機整體,通過各要素間的協調配置、協同提升優化教育管理系統體系,從而使教育管理效率、效果、效益得到根本上、整體上的提升。武漢大學程斯輝教授主張教育管理的對象是一個完整的系統,而非零散的要素的組合。教育管理的對象是整個教育系統或者是整個學校管理系統,是各要素相互作用而形成的有機整體。

      二、教育管理對象認識誤區及其糾正

      教育管理對象的相關研究較為薄弱,目前尚未出現以“教育管理對象”直接命名的文獻資料,更沒有出現此類著作,尚未形成統一認識,無明晰統一的結論,給教育管理專業學生學習和教育管理者實踐造成了一定的困惑。同時,有關教育管理對象的探討目前主要集中在“人、財、物、信息、時間、空間、事件”等要素上,或集中于教育管理系統優化上。這表明目前關于教育管理對象的認識上存在“主客體分離”、“內外管理不均衡”、“務實不務虛”等問題。

      1.“主客體分離”及其糾正

      主體和客體分別來自英文“subject”和“object”,翻譯為“主體”與“客體”容易受中國文化中“主”“客”是反義詞的影響,將二者理解為彼此對立的哲學范疇。教育管理主體成了“主”,高高在上,管理他人或者物,教育管理客體成了“客”,地位底下,成為了“被管理的人和物”,二者相互分離,教育管理主體不能被管理,教育管理客體不能管理。

      糾正這一認識誤區應首先從根本理念上進行轉變。教育管理者與教育對象是相互依存、相互轉化的。“object”同樣可以翻譯成為“對象”一詞,并且在中國傳統文化中“對象”一詞由來已久,主要指代相對而言的另一方。例如,李帥軍( 2003) 認為教育管理者與教育管理對象在教育管理活動中是互為前提、互相依存的和相互制約的,并以管理實踐活動為基礎。教育管理者與教育管理對象以對方存在為條件。同時教育管理系統具有層次性,教育管理者與教育管理對象也具有相對性,可以相互轉化[3].孫綿濤( 2006) 認為教育管理活動是一種對象化的活動,對象化的結果就是主體客體化,客體主體化,也就是說通過教育管理主客體的相互作用和影響,教育管理主客體相互轉化了。同時在此過程中,分為主客二分和主體合一( 即主體間性) 階段,教育管理的最終理想目的是達到主體間性階段,即此階段教育管理主客體關系變成了主體和主體的關系[2].黃崴( 1997) 認為在具體的教育管理實踐中,存在兩種不同的管理理論,一種為客體論,把教育管理中管理者和管理對象看成是主體和客體的關系,管理者主動的,被管理者是被動的,二者是相互對立的關系; 另一種則為主體管理,強調的是教育管理中管理者和被管理者同處于主體的地位,二者是主體和主體的關系,重視共同參與和互相協調統一[4].這種觀點有利于教育管理者與被管理者間構建平等、和諧的關系,促進教育管理向教育治理的方向轉化,促進教育管理的科學化。

      2. “內外管理不均衡”及其糾正

      已有研究中對教育的內部管理比較重視,對內部管理對象的要素也進行了較為細致和深入的探討,但較少探討教育管理對象中的外部對象,如教育管理對象中“與其他行政部門的關系”,“與社區的關系”等等,同時在教育管理實踐中,教育管理者,如校長、教育行政部門領導,出現內部管理和外部管理失衡,要么注重外部管理忽略內部管理,要么注重內部管理忽略外部管理,因而導致在教育管理對象的認識中出現“內外部管理失衡”的情況。

      事實上,根據管理的指向,教育管理中的教育行政管理和學校管理軍可以劃分為內部管理和外部管理。傳統的教育管理者將工作的重點放在“內部管理”,長期忽略了“外部管理”,尤其是外部關系管理。教育部門是社會系統中的一個重要職能部門,但是同樣離不開與其他部門的協同合作。忽視了外部管理將會造成教育資源短缺、阻礙壁壘重重。同時,過度重視內部管理將造成管理僵化、管理強度過大、管理氛圍壓抑等情況。因而,在教育管理過程中我們必須合理安排工作內容,合理處理內部管理與外部管理的關系,既科學進行內部管理,又積極加強外部管理。

      3.“務實不務虛”及其糾正

      “務虛”管理是指教育管理者在管理過程中注重對“文化體制機制等”較為抽象的對象進行管理;“務實”管理則指管理者注重對“人財物”等具體的對象進行管理,二者長期處于不均衡的狀態。一方面,近年來專家學者大力倡導學校“文化體制機制等”的管理,另一方面,部分學校,尤其是農村學校、西部學校,由于認識不到位或管理難度大,對學校“文化體制機制等”的“務虛管理”力度嚴重不足。同時,由于硬件不夠“硬”,部分學校日益加強學校“人、財、物”等“務實管理”的力度。學校“軟件”是學校自建立以來在各屆校領導、教職員工、學生共同發展構建的軟實力。葉瀾教授指出,學校管理體制是指“學校的內部組織系統及其構建的原則與功能規定,涉及到機構設置、責職分工、權力分配及其相互關系等一系列重要且具體的方面。”[5]學校的運作機制指保證學校“內部主要工作的目標有效運作的基本程序與手段,具有維持、推動、反饋、調控、保障及促進工作系統發展等功能。”[5]

      由此可見,“文化體制機制等”的“務虛管理”是促進教育發展和人才培養的重要途徑,理應成為教育管理對象中的重要組成部分。同時,“人、財、物”管理在教育管理中長期占有相當中的比例,是傳統管理學的三大要素,也是教育管理中的重要內容,在教育管理對象確實占有非常大的分量,即便在呼吁加強對其他管理對象的管理時也不容忽視。因而,教育管理者在進行教育管理時必須處理好“文化體制機制等”“務虛管理”與“人、財、物”“務實管理”的關系,兩手都要抓,兩手都要硬。

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