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    我國教育評價現狀及形成原因

    時間:2015-08-13 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:7189字
    摘要

      一、我國教育評價的現存問題

      ( 一) 評價目標難明確

      目標,簡單地說是個人、部門或整個組織所期望達到的成果。但它又不能直接和目的畫等號,因為目的只注重結果而不關注過程,是一個終結性概念,更多地體現觀點、理念等意識層面的內容; 目標則不同,它既重視最終的效果或目的實現程度,還兼顧實現目的的過程中所采用的方法與標準,是一個過程性概念,體現了意識和操作兩個層面的內容。就教育評價目標而言,要體現教育評價活動的終極目的與方式方法,它是整個教育評價活動的內核與靈魂,是評價實踐展開的基礎與關鍵。縱觀我國教育評價的現狀,在評價目標的確定上還存在很大的改進空間。

      教育價值觀或教育目標是教育評價活動開展的依據,并左右著教育評價的方向。教育價值觀涉及教育哲學層面的意義,可以理解為教育主體對教育價值的取向與追求,以及教育所具有的內在尺度與準則等。盡管教育的本源或教育的本質屬性是固有不變的,但因不同的教育主體均有各自的價值取向,就導致形成了各色各異的教育價值觀,進而出現了多樣的教育理念、教育思想與教育實踐。從某種程度上可以說,教育評價目標是教育價值觀的附屬產物,各種各樣的教育價值觀導致教育評價目標呈現百花齊放狀態。多樣性契合后現代社會多元的時代特征和客觀要求,但是,多樣性和不確定性從來都是一對孿生姐妹,教育評價目標的不確定性導致教育評價活動目的不明確、功能不清晰; 再者,教育評價目標的不確定性與教育的本真和教育規律的準確性形成了矛盾。

      ( 二) 評價功能較單一

      教育評價具有診斷、激勵、導向、選拔、甄別等多種功能,其根本目的在于改進教育工作,提高教育質量。然而,在教育評價實踐中,它的甄別與選拔功能得到無限放大,而改進與激勵功能卻在相應地不斷萎縮,這已經成為不爭的事實。如我們現行的教育評價過分強調終結性評價,即過于關注結果,甚至是更具體化為學生考核的分數; 反而忽視形成性評價、診斷性評價,弱化評價對象在學程中不同時段的努力程度和進步狀況,從而在多數場合下教育評價最終只能起到各種意義上的分等劃類的作用,而不能很好地發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。如此一來,評價就是為了甄別,是一種“選擇適合教育的兒童”的評價,是以“選拔”為目的。

      反觀我們的教育實踐,在基礎教育階段新課程改革從試點推行到全面鋪開已有十余年,有關教育評價的探索也在持續進行中,但通過梳理歸總之后不難發現,評價功能的改進是如此不易,這可以從具體的評價理念、評價形式與評價指標等多方面體現。在高等教育階段,盡管教育行政主管部門針對教育評價的探索及創新從未停止,尤其是最近幾年,嘗試對高等教育實施分類管理、分類評價,以就業和服務社會為導向,從學生維度、社會維度、區域維度等方面構建評價指標; 有的高校從人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新等四個維度,對教育教學效果的評價提出初步構想,但是教育評價的功能似乎還是囿于甄別、評比、選拔的怪圈中,只是表現的形式不同罷了。總而言之,評價功能這個源頭不多樣,評價的后續工作及執行環節就難以達到理想狀態。

      ( 三) 評價標準待規范

      教育評價改革是教育改革的重中之重,其中的核心問題是評價標準的制定。不同的評價標準隱含著不同的價值取向和質量觀。縱觀改革開放三十多年來,我們的人才培養標準一直在“知與德”、“人與才”、“業與績”的關系上糾結、錯位,導致相應的教育行為搖擺不定。顯然,質量觀的問題不解決,對教育成敗優劣的評價就缺失“標準”和“尺度”.沒有明確的質量觀,勉強而為之的評價標準容易陷入莫衷一是的尷尬境地。

      目前,靜態化的評價標準與動態化的學校發展不能同步,片面化的評價標準與多樣化的學生發展要求不相適應,對教育評價過于極端化、功利化和短視的追求,在一定程度上阻礙學校的發展和學生的全面成長。如基于某一標準的現行評價忽視了教育教學及評價對象所處的真實情景,容易出現評價標準與評價對象情境的錯位; 基于知識的評價過于強調知識的價值,從而忽視了學生的主體價值,影響學生全面發展; 基于控制的評價充分利用評價杠桿爭取學校的發展空間和強化教師的權威,卻容易使學生喪失獨立思考意識和創新精神。

      ( 四) 評價主體需多元

      主體在此具有哲學的意義,即指對客體有認識和實踐能力的人。所謂評價主體,是指那些參與教育評價活動的組織與實施,按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個體或團體[1].不同的評價主體,由于其自身身份不同,在評價中的任務、職責及作用等都不盡相同。由于不同的評價主體可以從各自不同的角度和層面為評價提供有價值的信息,這就有利于保證評價的整體質量,也有利于整合教育資源和力量; 相反,評價主體的單一影響評價成效,在某種程度上為制約教育評價發展和完善的瓶頸。

      一是政府評價主體一元。由于多種客觀原因所致,我國主要實行由單一的政府主體對學校教育教學進行評價的模式,這種評價模式與多樣化的市場需求及教育的包容性、開放性越來越不相適宜。二是學校評價主體弱化。在眾多的教育評價實踐中,學校往往是“被評者”,對評價內容、評價標準、評價方式等均無法自主選擇,很難擺脫被動的地位和身份,存在應付心理。如此一來,不少由政府主導的評價僅作為教育主管行政部門了解學校辦學情況的依據,而對于學校自身的發展作用并不大,評價的功能就相應減少。三是校長角色意識偏差。通常情況下,許多校長習慣于“聽命”各類教育行政部門,不敢“抗命”,自身懶于思考,讓各類評估指標和內容作為學校發展的指揮棒。究其實,評價問題主要是一個實踐問題,如果校長不善于在豐富多樣的評價方法中選擇適合本校的方法,不善于利用各類評估和檢查改進和完善教學,不善于借助考試、檢測等常規性的評價方式來深入研究教育教學的現狀和潛在問題,不善于從中探究今后的改進措施和策略,那么他們要么左右搖擺,要么一意孤行,要么無條件服從統考及自上而下的各類評估,不能很好地形成與本校實際相匹配的、相對穩定的、能夠吸納全體教師共同參與的校本評價制度。四是師生參與評價不足。現實中,多數高校以績效管理來評價教師富于個性化的工作,以昨天的眼光看待今天的學生等現象在評價中時常出現,這既有損于教師的個人成長與專業發展,容易造成教師的職業倦怠以及自我效能感降低等現象,也易導致學生的學業負擔過重,不利于全面發展和創新人才的培養。

      二、我國教育評價現狀的成因分析

      ( 一) 價值取向的影響

      教育評價是在一定教育理念的支配、管理的支持、利益的強化下,其作用和地位才得以加強,并受到關注的。教育是一種有目的地培養人的活動,“目的”就是辦學主體、教育主體理念與價值觀的反映,作為教育活動中一個重要環節的教育評價,從評價方案的設計、評價指標的制定、評價方式方法的選擇,到具體的評價實施,整個評價過程都不可避免地受這種理念的支配與調控。這在理論上僅是一個思想與行為的統一過程,但在實踐中,以人為本的教育價值觀、公平發展與科學發展的教育發展觀、旨在促進人全面發展的素質教育等理念,在現實中推行卻是如此地舉步維艱,甚至呈現矛盾與沖突。

      鑒于教育評價的導向功能,受到管理者的青睞,不少教育行政主管部門把它作為管理手段,據此進行教育資源分配。與此同時,教育評價導向功能衍生出來作為資源配置和利益分配尺度又增強了教育評價的關注度,讓教育及教育評價問題變得更加敏感,并且管理者會把自己的價值觀念和行為特質等帶進教育評價中,從而導致在教育評價中出現管理主義、功利主義等傾向。

      1. 管理主義: 服從為負責之本

      管理主義的根源可以追溯至集權文化、蘇聯模式與計劃經濟的影響。20 世紀 50 年代初移植“蘇聯模式”建立的教育管理體制,與計劃經濟體制高度契合,適合當時政治、經濟制度的需要,快速培養了大批專門人才,為我國的工業化建設和科學技術發展奠定了基礎。由于國家壟斷教育資源,取消民間辦學,對教育實行高度統一集中的計劃管理,學校基本沒有辦學自主權,學校教育缺乏個性和特色,并形成強烈的行政化管理和“官本位”的價值。在辦學過程中,強調服從國家建設的需要,大批量培養統一規格的人才,而不太重視學生的個性發展和志趣、愛好,以及對高度專門化教育的推崇,導致學生的社會適應力和創新能力不足,難以培養出類拔萃的人才。

      在教育評價中,管理主義傾向主要體現在以下兩個方面: 首先,管理者是教育評價的價值主體。管理者會把自己的理念、意識及價值取向等通過評價指標、評價程序、評價結論等方面體現出來。其次,習慣于用統一性的標準來開展評價實踐活動。管理者通常從自身的要求出發,規定統一標準,強調統一格式和表達,忽視對不同辦學主體和個人差異性的考察,結果容易導致評價主體和評價客體在認識上錯位、分離等不良現象。在學校教育與評價中,管理主義正在飽受質疑,盡管其方法簡單便捷,但并非以學生為主體,并且會在教育的過程中異化學生和教師,違背教育的初衷。

      美國學者古巴和林肯在《第四代評價》中,深刻地總結和批判管理主義傾向。他們認為: 管理者總是通過權力和提供資助控制著評價,決定著評價的范圍和任務,決定著評價的報告對象[2].

      2. 功利主義: 結果為追求之實

      教育本身就具有兩種不同的功能和屬性,即功利性價值和非功利性價值。所謂功利性價值,主要指作為人力資源的開發,教育具有促進個人升學、就業,以及促進社會經濟和科技發展等重要功能與作用; 同時,教育作為社會的文化系統,還具有促進社會平等、社會整合和凝聚、傳遞和創新文化、提升全民族的文明程度等非常重要的非功利性價值。對于個體而言,教育能促進人的心智發展、提升生活品質和精神文化的豐富性等非功利價值。

      教育評價要兼顧教育的功利性價值與非功利性價值兩個方面,但在現實的教育生活與實踐中,教育評價的功利性價值愈發突出,幾乎掩蓋或消解了教育的非功利性價值。中國傳統儒家文化,尤其是學而優則仕的思想,教育發展的“經濟主義模式”可以說是功利主義的根源。

      ( 1) 中國傳統教育思想的精華,最重要的是孔子懷抱“人皆可以為圣賢”的道德理想,開創了有教無類的平民教育先河。“學而優則仕”的教育價值倡導,點燃無數希望通過教育改變命運的社會下層的生存希望。由此,激起全民族高漲的教育熱情,尊師重教、興學辦學等等,形成儒教社會的一種特質和精神面貌。與此相連的科舉制度,在一千多年前便已確立知識優先的準則,根據人的教育程度、學習水平來劃分人的社會地位,分配社會資源,是一種知識社會、學歷社會的雛形。

      ( 2) 教育發展的“經濟主義模式”.20 世紀 90年代以來的教育發展,主要有兩個最基本特征: 一是“發展大于改革”,追求教育發展的規模、數量、速度,呈現“跨越式發展”的局面。究其實,這一段所謂的發展主要是量的積累。二是在這一過程中,教育逐漸走上了一條特殊的發展軌道。在效率優先、經濟主義的發展背景下,教育以擴大規模、總量增長為主要追求。同時,由于教育投入嚴重不足,政府熱衷于利用市場機制擴大資源、學校通過教育活動營利創收。它被輿論稱為“教育產業化”,理論界稱為是一種“財政視角的教育改革”或者說是一種“經濟主義路線”的教育改革[3].功利主義的主要表現為: 首先,重視有用性,強調結果。功利主義的這種特征在教育評價中可從評價理念、評價目標、評價標準等多方面體現。

      其次,功利主義價值標準支配下的選擇---重視眼前利益,輕視長遠發展。功利主義的急功近利勢必造成人們重視眼前利益,無暇顧忌自身長期發展,與教育評價促進發展的主旨相背離。滲透物質激勵的教育評價,確實促進人們對教育評價的關注,但同時也加大了教育評價的風險和敏感,容易導致利益至上,造成教育評價中的準評價和偽評價現象[4].

      ( 二) 制度文化的制約

      評價作為一種制度不是孤立的存在,而是教育制度的一個有機組成部分,更是處于宏大的社會制度系統之內的一個子系統。

      1. 人才選拔與勞動就業制度的影響

      從教育外部看,姑且不論政治制度、經濟制度,就說勞動就業制度、人才選拔制度,都會直接影響教育評價制度。在現階段,我國明顯存在一方面勞動力過剩,另一方面高校學生就業難,就業矛盾十分突出,“知識失業”已經成為不爭的事實。

      這就迫使每個學生從入學的第一天起就不得不開始迎合社會,千方百計爭取獲得就業優勢。在現實社會中,干部任用中的徇私舞弊、家族觀念、裙帶作風等弊端愈演愈烈,人們對沿襲了幾十年的考察任用產生了懷疑,又等不及從緩慢的民主化進程中找出路,于是又回到考試遴選的老路上,筆試加面試幾乎成為各行各業、包括公務員選人的通則。在這樣的宏觀背景下,要學校取消考試、淡化分數就只能流于空談。

      2. 傳統等級與現代科層制度的浸染

      任何制度都是特定文化的產物,制度和文化總是糾纏在一起。我們現在的教育評價之所以十分強調甄別的選拔功能,是有其文化淵源的。自古以來,我們尊奉的是“唯上智與下愚不移”、“民可使由之,不可使知之”,科舉取士,中正九品,其影響延續至今。比如,行政上全國統一的科層等級結構,待遇上按資歷、官階等級劃分“八級工資制”,這種傳統文化土壤上生長出來的一整套制度體系都是以等級劃分為特征的。這樣一種嚴整而有序的社會序列,必然以消解人的個性和自主性為前提,甄別與選拔就是一種別無選擇的選擇。倘若無視傳統文化的這種慣性和惰性,無視等級觀念的根深蒂固,企圖“大刀闊斧”改革評價制度,也是不切實際的。

      3. 科舉取士與高考錄取制度的滲透

      作為一種重要的文教制度,科舉制度通過選士的途徑影響著社會生活的方方面面。如科舉制開放考試,吸收了不少寒士進入政權,廣大庶族地主子弟能通過科舉入仕做官; 按封建統治階級的要求選拔人才,把讀書、考試、做官三者聯系起來,把權、位與學識結合起來; 營造了中華民族尊師重教的傳統和刻苦勤奮讀書的氛圍等等。作為重要的教育評價形式之一的高考,其文化內涵與科舉制有很多相似之處。高考是教育的社會流動功能發揮的重要方面,甚至在一定程度上可以理解為考上一個好大學,或者經過名高校的培養,更能增加社會成員在不同社會區域、社會層次、職業崗位、科層組織之間轉換、調整和變動的砝碼; 通俗地可以理解為高考是學生獲取好前程的敲門磚。

      正是由于高考和每個家庭的切身利益密切相關,無論是考生,還是家長,都是異常關注并付諸實踐。基于此,高考被賦予更多的甄別、選拔等社會功能和功利性價值,作為評價本身應具有的學理意義逐漸被遮蔽。

      ( 三) 運行機制的缺陷

      1. 評價項目資源統籌不夠到位

      從全國范圍看,有的省市教育評估仍由教育行政職能部門把持,各類評估立項自主,各種教育評估活動無序開展,這類現象多發生在未建立專門性的教育評價估機構的省份。有的省市是教育行政部門委托專門的教育評估機構進行評價,但由于沒有規范的委托程序,因此,在這些省市的教育評估機構是否能得到教育行政部門的評估項目就取決于教育行政部門的態度,或教育評價機構與教育行政部門的關系,或雙方部門有關人員的私交如何等等。這種評估項目缺乏統籌的情況會產生三個方面的不利后果: 第一,造成專門性的教育評估機構內容項目來源多寡、部門功能混亂、地位高低不等的矛盾。第二,學校迎評負擔過重。

      由于評價項目比較零亂,各教育行政主管部門均可安排評估項目,有些學校一年內甚至要接收來自教育行政部門多達六七項的評估,各評估項目又缺乏共同主線,給學校正常的教育教學秩序造成了一定影響。第三,由于沒有強制性的項目統籌政策規定,教育行政部門的評估項目有時可能會由于種種原因,被指定給一些不具備評估資質的機構開展,這為教育評估的質量與公平抹上了一層陰影。可見,教育評估項目缺乏統籌,既不利于教育行政部門的形象,也不利于教育評估機構的健康發展,還給被評學校造成不必要的迎評負擔,對人才培養起不到積極的作用。

      2. 不同評價主體間協調不夠充分

      由于評價項目與經費均來自教育行政部門,因此,教育評估機構得看教育行政部門的臉色行事。這與計劃經濟時代的評估有形式上的變化,但沒有實質性的差別。有時,教育評估機構的功能僅表現為教育行政部門的辦事員。長此以往,不利于教育評估機構的地位與威信的確立,也會影響到教育評估機構評估效果的公平與公正。

      教育評價改革的趨勢是評價的多元化、自主化,這必須以辦學體制的多元化、學校管理的校本化為保證。目前的學校嵌入了行政體系化的“官本位”之中,比如大學校長對應部長級、廳長級,中學校長對應處長級、科長級。據了解,許多農村中小學根本無辦學自主權,經費由地方財政部門控制,規模小的學校甚至連會計都沒有。試想,要求辦學自主權缺失的基層學校去搞評價改革,除了做點無關痛癢的表面文章,還能做些什么? 這就是說,辦學自主權被剝奪,在客觀上削弱了校長的評價能力。

      3. 評價方式方法應用不夠合理

      現在的教育評價,過于關注學校的硬件建設,輕視學校的軟件建設; 過于注重靜態的現狀認可,輕視動態的發展性評價; 過于注重總結性評價,輕視形成性評價; 過于注重采用定量評價,輕視定性評價。如在中小學,過于重視卷面考試等量化評價形式,注重認知內容的評價,忽視對學生日常的觀察和成長的記錄。再如,在中職學校評價中,重視硬性指標,輕視實際能力的評價。以師資隊伍為例,近幾年增設了學校擁有碩士研究生的比例指標,但對中等職業學校來說,當前和今后一段時間內缺少的是有生產實踐能力的能工巧匠,而不是研究型人才,有必要評價的恰恰是師資隊伍的教育理念、教學藝術、實踐能力、創新精神與意識等,而不是擁有高學歷師資的數量。在高校本科教學工作水平評估過程中,出現評估造假現象,與這種評價內容與方式的要求也不無關系。

      參考文獻:

      [1]李玉芳。 多彩的學生評價[M]. 北京: 教育科學出版社,2009:20 -30.

      [2]張民選。 回應、協商與共同構建---“第四代評價理論”述評[J]. 外國教育資料,1995( 3) :53 -59.

      [3]張典兵。 高校教學質量評價存在的問題與對策[J]. 繼續教育研究,2006( 2) :127.

      [4]龔孝華。 管理主義與功利主義對教育評價倫理的制衡與消解[J]. 湖北師范學院學報: 哲學社會科學版,2004( 2) : 116 - 118.

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