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    我國教育管理中是評價方法綜述

    時間:2015-08-13 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:6300字
    摘要

      從本質上說,評價是一種價值判斷活動,是對事物滿足主體需要程度的判斷。通俗地說,評價就是評定或評論價值的高低或意義的大小。評價是教育管理的一項重要職能或活動。教育管理如何開展、開展的程度以及后續活動如何抉擇都取決于人們對教育或教育管理活動的評價。人們的評價理念、評價取向和評價方法以及評價結果都具有分析和診斷的功能,對教育管理產生著直接的導向和規制作用。當今時代與環境的新變化使當代教育管理進入一個新的形態,當代教育管理的性質與運行方式都在發生著靜悄悄的變革。與傳統教育管理相比,當代教育管理在評價上具有了一些新的理念與取向,研究和把握這些新的理念與取向,對于促進我國教育管理實踐發展與變革具有重要的現實指導意義。

      一、過程性評價

      過程性評價是相對于結果性評價而言的。傳統教育管理一般追求的是結果性評價,即在教育管理活動結束后考察其結果或效果的一種評價,重點在于結果與目標的吻合 程 度,是 一 種 事 后 評 價。這 種 評 價 是 基 于 一 種“黑箱”假設,即把事物及其過程看作 “黑箱”,只根據“黑箱”的輸入和輸出判斷 “黑箱”的功能,而對于 “黑箱”內部究竟發生了什么則不會探究,也無法探究。這是一種把復雜問題簡單化的最好方法,它簡便易行,便于把握和操作,具有一定程度的客觀性和科學性,便于以事實和數據量化描述,可實現準確性和高效性。它與科學領域的實證主義思潮吻合,而成為20世紀教育管理領域的主流評價方式,至今仍影響著我國的教育及其管理實踐。但這一評價方式卻越來越受到人們的質疑和批判,因為它存在內在固有的嚴重缺陷,主要表現為:首先,結果性評價只能考察顯性的事實、效應與結果,而教育事件的 “教育效應”的呈現往往是一個長期的潛隱的過程,難以在短期內 “立竿見影”地見到效果,因此,結果性評價中的所謂 “結果”往往只是 “教育效應”中的一小部分,難免以偏概全。其次,結果性評價主要是基于事實和數據的定量描述與分析作出判斷,而大多數的教育行為是難以量化的,尤其是學生受教育、受影響的程度都是無法用量化的思維來判斷的。第三,結果性評價更多關注的是教育及其管理中的物質因素,往往無視人的情感、道德、價值與意義等方面的精神因素。第四,結果性評價往往發揮的是甄別和篩選的外在功能,把 教 育、 管 理 和 評 價 對 象 分 層 分 等, 卻 難 以 發揮“以 評 價 促 發 展”的 內 在 功 能 ,尤 其 是 難 以 促 進 所 有評價對象的內涵式發展。最后,結果性評價容易誘導教育及其管理以追求好的評價結果為目的,不可避免地會誘發功利主義取向,造成在教育及其管理中為達目的不擇手段的急功近利行為和非理性的惡性競爭。

      當代教育管理堅持過程性評價取向。“過程評價”概念早在斯塔弗比姆(Stufflebeam)的CIPP模式中就已提出。在CIPP模式中,過程性評價是指對所確定方案實施過程的評價,為方案制定者提供反饋信息,用于發現方案實施過程中的潛在問題。過程性評價的理論基礎與假設是本體論意義存在的過程原理。世界萬物的存在是一種過程性存在,處在持續不斷的生成變化之中,在此意義上,沒有結果,只有過程。正如懷特海所說:“實際存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什么,也就是說,它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的,這就是‘過程原理'.”[1]

      “宇宙是一個由自我創造的事件組成的持續系列”[2],如此,“新的存在體總是包含過去的存在體于自身之中,并蘊含著向未來的轉化過程”[3].在這種新的過程論世界觀之下,目標、過程與結果之間就存在著一種新的關系,“目標內在于過程并不斷生成新的目標,過程孕育結果并不斷開啟新的過程,它們就這樣在彼此’攝入‘與’關聯‘的過程中不斷轉化與生成”[4].教育及其管理正是處在這樣一個不斷生成與轉化的“持續序列”的過程之中。因此,過程性評價不是對結果性評價的局部完善,而是一種評價理念的變革。評價最重要的目的不是為了證明和篩選,而是為了決策和改進。它是一種即時性評價,它關注教育及其管理持續過程的每一個環節,即時、靈活地作出評價和判斷,使評價內生于教育及其管理的過程,實現評價過程與教育過程、管理過程的統一。過程性評價認為過程不是“黑箱”,過程遠比結果豐富和精彩,不僅需要“量”的評價方法,也需要“質”的評價方法,是“質”和“量”結合的一種評價;不僅注重過程中的物質因素,也充分考量過程中人的精神因素;不僅關注當前的顯性事實和效應,更加重視長期的潛在價值和影響。過程性評價不是一次性地對教育管理行為和活動作出終審判決,而是漸漸地揭示其價值,尤其是逐步通過評價引導和創造教育管理的可能價值,“評價判斷是一種價值可能性的判斷,對一種尚未存在的有可能通過活動而被創造出來的價值承載者的判斷”[5].當然,還必須說明的是,過程性評價不是對結果性評價的完全否定,而是包含著一定程度的結果性評價,只是把結果性評價作為自己暫時的、片段性的一個小環節,因為純粹的教育管理結果是不存在的,所謂的結果只不過是教育管理過程的一個暫時片段和環節,結果包含在過程之中,無數的結果片段疊合成完整的教育管理過程。

      二、發展性評價

      發展性評價與過程性評價雖有類似之處,但其側重點則有很大的不同:過程性評價關注過程,注重過程的相關性和整合性;而發展性評價的重點是面向未來,用發展的眼光審視、評價事物。當代教育管理是一種面向未來的管理,它堅持發展性評價理念,確立教育管理新的評價思路與取向。

      1.發展性評價堅持發展的眼光和面向未來的原則。發展的眼光是一種全面的、聯系的、運動變化的、前進的思維和視野,是相對于孤立、片面、靜止的思維和眼界而言的。教育及其管理是一項 “成人”的事業,是為學生未來的生活做準備的,切不可就事論事,坐井觀天,需要有長遠的眼光和寬廣的視野,在評價中既要考慮當前教育及其管理的行為和措施對未來的影響和效應,更要考慮未來發展對現在的要求,考量現實狀況是否與未來發展要求一致,實現過去、現在與未來的聯結,從而評判過去和現實做法的價值、效應與意義。這就要求在教育管理評價中,進行寬廣的縱向比較和橫向比較來作出評價判斷與結論。

      2.發展性評價注重教育管理規律與預測。它要研究教育及其管理的內在邏輯、規律與趨勢,基于這些邏輯、規律與趨勢去評價教育及其管理的行為和活動。因此,發展性評價必須是一種專業性評價,只有專家和專業人員才能科學把握教育內在的規律和趨勢,才能對教育及其管理問題作出專業判斷。教育管理評價應通過專業評價機構組織專業人員進行。通過對教育及其管理規律與趨勢的把握,預測教育及其管理的未來發展,根據這種預測判斷審視教育及管理的決策、目標與規劃,檢視教育及其管理的行為、活動與措施,作出科學理性的教育管理評價。

      3.發展性評價致力于教育管理的導向、激勵與發展。發展性評價是基于對教育管理的專業認識和其內在規律與趨勢的把握而作出的評價和判斷,其目的不在于甄別、分等和篩選,而在于導向、激勵和發展。它對教育管理導向是一種發展導向和未來導向,是一種合理、科學的價值導向,也就是說它不是一種評價 “指揮棒”意義上的導向,而是一種應然方向上的導向。這種評價還是一種激勵,激勵和釋放每一個人的積極性和潛力,促進人、財、物等各種資源的合理配置和優化組合,發揮最大的效用。最后,它還致力于發展教育管理中的每一個學生、每一個管理者和員工,發展教育及其管理本身,使發展成為評價的主旨和教育管理的主旋律。

      三、多元性評價

      傳統的教育管理評價是一種單一性的評價,是在主客二元單一思維主導下由單一主體采用比較單一的方法和手段開展的單一內容評價。與當代教育管理內在的多元對話機制相對應,當代教育管理評價是一種多元性評價,它尊重多元的思想和觀念,容納多元的主體開展形式多樣、方法多元、內容多元的評價,通過多元性評價吸納和整合教育管理的各種要素與資源,促進教育管理的多元化發展。

      1.評價主體多元化。在傳統教育管理中,管理者基本上是唯一的評價主體,一極獨大,管理者既是評價活動的發起者,又是組織者;既是業務活動當局者,又是評價指標設計者。他們主導評價活動的全過程,其他的教育管理活動中的相關者 (或當事人)都被排除在教育管理的評價主體之外,成為評價活動的 “被評者”(評價對象)或局外人。而當代教育管理的評價主體除管理者之外,所有的教育管理的相關者包括教師、學生、學生家長、社會用人單位、社會其他有關機構與人士等都是評價的主體,不再是管理者單一主體,管理者只是多元評價主體中之一元。多元主體代表不同的立場和觀點,從不同的視角對教育及其管理活動作出綜合性評價。

      2.評價內容多元化。當代教育管理不再像傳統教育管理那樣以單一、機械的思維看待教育及其管理問題,在評價內容上也不再是 “核心內容”、 “主要指標”之類的思路,而是全面、統整地考察教育及管理的所有相關內容與因素,這些內容與因素在不同的意義上對教育及其管理產生影響,但難以用 “核心”與 “非核心”、 “主要”與 “次要”的標準來區分,主次、核心非核心往往主要是視角與觀點的不同,在當代教育管理新的視野里沒有絕對的 “主要”與 “核心”這樣的事實與概念,因此,當代教育管理評價的內容是全方位、多方面的,它是一種對教育及其管理復雜系統的整體性評價。

      3.評價方式方法多元化。當代教育管理吸納各種要素與資源促進教育管理的多樣化發展,既要促進教育管理相關各方的共同發展,更要促進每一個學生的個性化發展。發展的多樣性要求評價方式方法的多元化。各種可能的方式、方法與手段都有其優勢,都能從特殊視角揭示出教育管理的某一側面及其價值,規制或促進教育管理某一環節或方面的發展,因此,各種方式、方法與手段均應派上用場,綜合配套運用,各得其所,互為補充。在方式上,既要運用調查、問卷、座談、訪談、測試的方式,也要運用考察、觀察、記錄、觀摩等方式;在方法上,既要運用定性方法,也要運用定量方法,還要運用質的方法;在手段上,既要運用各種傳統手段,更要運用各種現代化先進技術手段如計算機模擬、模型、數理統計、概率分析、計量預測等方面的各種最新的技術手段。

      四、價值性評價

      傳統教育管理評價主要是一種事實性評價,致力于對教育管理中的客觀事實進行陳述和判斷。這種評價有利于了解現狀、摸清實情、弄清各種數量關系和發展脈絡,作出比較性分析和判斷。但是,這樣一種 “就事論事”的評價方式,很少有對事實、現象背后的價值考察,缺乏對各種教育管理活動與行為的前提性、方向性指引與檢視,因此,評價及其結論的科學性、合理性也會受到質疑。

      當代教育管理評價是一種事實基礎上的價值性評價。如果說事實是 “物的尺度”,那么價值就是 “人的尺度”.價值是人所特有的一種意識形態,人永遠也掩飾不了追求價值的沖動,人是一種價值性存在。價值就是與人的需要、情感相關聯的一種觀念和意義。正如新康德主義弗萊堡學派價值哲學的奠基人文德爾班所說:“每一種價值首先意味著滿足某種需要或引起某種感情的東西。”[6]

      李凱爾特也說:“關于價值,我們不能說它們實際存在或不存在,而 只 能 說 它 們 是 有 意 義 的 還 是 無 意 義。”[7]125“價值絕不是現實,既不是物理現實,也不是心理現實,價值的實質在于它的意義性,而不在于它 的 實 際 事 實性。”[7]78教育及其管理問題具有很強的價值屬性,培養什么樣的人、如何培養人,都涉及到人們的價值觀念與理解問題,對教育及其管理的評價就不能是純粹事實性評價,而是處處都需要檢視價值問題的評價。教育及其管理中的事實基本都是浸透著價值觀念的事實,正如我國哲學家金岳霖所說:“事實是 (被意念)接受了的或安排的所與。”[8]

      當代教育管理評價注重價值性評價,它注重教育及其管理的價值取向是否符合教育的內在邏輯與規律,是否符合人類理性的進步潮流與趨勢,是否符合普遍人性和道德理性,它特別強調教育管理中人的生命成長、幸福感受和價值意義,尤其是學生的價值意義的生成。“這種評價最終要關注價值意義的生成,即要考察通過教育管理者與學生之間的對話,雙方是否理解了知識對于生命的意義,是否理解了生命、生活本身的意義,是否在此基礎上建構成自身完整生命的價值意義。”[9]但它并不排斥和否棄事實性評價,它以事實性評價為基礎和手段,事實性評價服從和服務于價值性評價,價值性評價是整個教育管理評價過程的方向、主導和目標。

      五、研究性評價

      傳統教育管理評價是一種功能性評價,它設置或選取一定的評價指標作為評價的依據和標準,用這些指標作為教育及其管理活動的功能性替代物,去統一框定、衡量和判斷教育及其管理行為和活動。整個評價過程的中心問題就是如何確定評價指標的功能,如何發揮評價指標的功能,以此去評定教育及其管理的功能。這種評價取向與方式注重評價的客觀性,具有很強的剛性特征,是一種比較機械、刻板的評價模式。教育具有整體性、多樣性和豐富性,這種用一些指標或指標體系去框定和判斷教育及其管理的做法不能全面反映教育及其管理活動,與教育的本質要求具有內在的矛盾性。

      當代教育管理評價是一種研究性評價。研究性評價就是采用研究的思路與方法,通過研究的方式去得出評價結論。它要綜合運用各種研究方法、技術和手段,通過科學的比較、論證與分析,揭示和鑒別教育及其管理的功效與價值。這是一種專業性很強的評價,需要由權威性專家來進行評價,它注重評價專家的專業理解與判斷,發揮評價專家的智慧與主觀判別能力。這種評價并不完全否棄傳統的功能性評價,相反它仍會采用一些功能性評價的方式方法,只是將它融入研究的視野,用研究的眼光和方法重建功能性評價的整個過程。這種評價用更加權變、靈活的思維方式和方法審視教育及其管理活動,作出更加合理、科學的多元化描述和判斷。

      六、常態性評價

      傳統教育管理評價是一種專門化的非常態性評價,評價的時間、地點、內容、方式、流程甚至連評價人都是預先確定并被告知的,被評價的單位、部門和人員也往往都是預先確定并被告知的。而且,評價的結果會與被評價單位及其相關人員的經濟利益、政績、形象及其職務任免與升降直接掛鉤。這樣,被評價的學校、單位及人員為了獲得較好的評價等次和結果,就會對應評價指標和標準,提前準備、精心組織、廣泛宣傳、大力動員,甚至刻意拔高、弄虛作假,致使評價偏離正常的工作軌道,扭曲教育及其管理的內在運行機制和狀態。我國的教育評價由行政主導,以行政為取向,政府既是教育的裁判員,也是教育的運動員,按照行政的思維和邏輯評價教育及其管理,往往導致教育本質的異化。

      當代教育管理評價注重的是一種常態性評價。它主張在一種完全自然的工作狀態下開展評價,無需專門準備、刻意謀劃、特定安排,考察教育及其管理的常態與本質,作出真實、可信的評價結論。它往往不定時間、地點,由評價專家隨機進校、進部門,到現場明察暗訪,收集真實的數據與資料,了解教育及其管理第一線實情與狀態,摸清教師、學生及管理的真實行為與看法,弄清教育管理及其管理政策措施實施效果,加以理性審視和科學分析,作出正確、合理的評價判斷。與這種常態性評價相適應的是第三方評價,主要由教育中介機構按照教育規律及運行邏輯組織教育權威專家開展完全常態化的獨立的專業性評價。

      參考文獻:

      [1]懷特海。過程與實在[M].楊富斌,譯。北京:中國城市出版社,2003:38.

      [2]羅 伯 特 · 梅 斯 勒。過程---關 系 哲 學---淺 釋 懷 特 海[M].周邦憲,譯。貴陽:貴州人民出版社,2009:3.

      [3]王治河,霍桂恒,任平。中國過程研究:第二輯[M].北京:中國社會科學出版社,2007:66.

      [4]張曙光。過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊,2012(4):71.

      [5]約翰·杜威。評價理論[M].馮平,等,譯。上海:上海譯文出版社,2007:19.

      [6]萬俊人。現代西方倫理學史:下冊[M].北京:北京大學出版社,1992:12.

      [7]H·李凱爾特。文化科學與自然科學[M].北京:商務印書館,1986.

      [8]金岳霖。知識論[M].北京:商務印書館,1983:738.

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