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    發展性評價的研究進展的統計分析

    時間:2015-08-13 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:8328字
    摘要

      一、引言

      發展性教育評價制度是在對獎懲性教師評價反思與批判基礎上,最先于 20 世紀 80 年代初期,由英國開放大學教育學院納托爾(Latoner)和克利夫特(Clift)等人倡導的。[1]

      從可查的公開出版物來看,發展性評價在我國最早見于 1998 年華東師范大學王斌華教授的博士論文《發展性教師評價制度研究》,隨后湖南師范大學蔣建洲教授于 2000 年撰寫了《發展性教育評價制度的理論與實踐研究》一書,是國內第一本較全面論述發展性評價的著作,至此發展性評價開始逐步進入廣大研究者的視野,而 2001 年開始實施的新課程改革又極大地推動了發展性評價研究的發展。基于此,運用文獻計量法和社會網絡分析法對近些年來國內期刊刊載的相關論文及優秀碩博論文進行分析,以期對發展性評價的研究進展狀況形成一個清晰的脈絡,同時,試圖找出研究中存在的問題和不足,為之后的相關研究提供一些參考。

      二、研究文獻分析

      (一)年發文量分布

      為進行相關研究,選取中國知網期刊數據庫和碩博論文數據庫,以“發展性評價”為檢索詞,通過“主題”途徑進行搜索,截止日期設置為 2013 年 12月 31 日,考慮到數據庫檢索的模糊性以及檢索到的數據量數目較大,根據研究的需求,剔除不相關或相關性較小的數據記錄,最終得到期刊論文 1473篇,碩博論文 246 篇,共計 1719 篇,年發文量分布見圖1.

      從圖 1 可以看出,發展性評價在我國的研究始于 1998 年(年發文只有 1 篇)。2002 年之前為研究的起步階段,四年共發表 5 篇論文。2002-2005 年實現了快速增長,其中 2005 年發文量達到 150 篇,是2002 年的 6 倍左右。2005 年之后處于波動上升階段,并于 2009 年達到頂峰,年發文量達到 202 篇。總體來看,發展性評價研究呈波浪式上升趨勢,可見在未來一段時期內其依然是研究熱點。

      (二)發文單位分布

      期刊論文是科研能力的重要體現,通過對獲得的文獻進行統計,最終得到該領域中研究單位的發文狀況(見表 1)。從發文單位統計情況來看,當前研究主要集中在師范院校,其中華東師范大學、東北師范大學、山東師范大學分別位列前三,可見這三所高校在該領域研究中具有較強的科研能力。此外,一些綜合類院校和中小學也均有涉及。

      (三)核心作者概況

      根據普萊斯定律中核心作者的定義,發文數量在 0.749 Nmax姨以上的作者為核心作者,Nmax 為發表論文最多的作者。

      在本研究中作者集中發文量最多的是盧立濤,其發文量為 7 篇,即 Nmax=7,通過計算得出核心作者的發文量為 1.98,因此,發文量在 2 篇及其以上為核心作者。經過統計得出本文的核心作者共 179 位,其中盧立濤、吳鋼、劉玲、劉志軍的發文量位列前四。隨后利用社會分析軟件Ucinet 對核心作者群體進行 K 核分析,得到核心作者合著網絡圖(見圖 2)。

      從圖 2 可以看出,在發展性評價研究中形成了八個較大群體,其中王文麗、吳剛、馬小莉、牛育華、張春武、汪朝陽、周合兵、何麗容、張京平、羅凌分別位于各自團體的核心,而高炳乾、楊穎飛、陸國田、安軍、張文星、董玉福形成的群體最為緊密。另外,發文量前 20 名的核心作者大多并未處于團體的核心,這與他們合作發表論文數量較少有關,故從群體的角度出發,其并未形成穩定的合作團體。

      三、發展性評價的熱點研究主題分析

      關鍵詞是作者對文獻核心的精煉,在學科領域里高頻關鍵詞常被視為熱點研究領域。

      基于此,本研究根據高頻關鍵詞和關鍵詞共現網絡分布情況來確定發展性評價的熱點研究主題。本文共得到關鍵詞 9349 個,經過合并相同詞、同義詞、縮略詞(如新課程改革與新課改等),并剔除無意義詞,得到關鍵詞總數量為 2751 個,部分高頻關鍵詞排序見表 2 所示。

      從表 2 可以看出,發展性評價居于首位,達到949 次,說明收錄的論文數據集與發展性評價這個主題的關聯度很高。另外,排名前五位的關鍵詞中有三項與教師直接相關,其三項總和達到 445 次,對比之下,排名前 20 的關鍵詞中與學生直接相關的關鍵詞總和只有 346 次,可見發展性評價應用于教師的研究相對于學生研究來說更為廣泛。

      在得到關鍵詞詞頻統計之后,利用社會分析軟件 Ucinet 進行關鍵詞共現關系分析。考慮到收集到的關鍵詞數量較大,所以本文將關鍵詞的閾值設為20,以剔除頻次低于 20 的關鍵詞,共得到關鍵詞 60個,將這些關鍵詞數據集導入 Ucinet,經過分析得到這 137 個關鍵詞的共現網絡圖(見圖 3)。圖 3 中節點度數均大于 0,節點的不同形狀代表不同的 K 核,節點大小代表中介中心性大小,連線粗細代表節點之間聯系的緊密程度。

      從圖 3 可以看出,評價方式和方法、評價體系、評價標準、評價內容、評價結果、評價過程、學生評價、教師評價、課程評價、自我評價和新課程改革等關鍵詞有較高的中心性,再結合高頻關鍵詞排名可將發展性評價的研究主題歸納為五部分:學生評價、教師評價、課堂教學評價、基本理論(方式方法、評價標準、評價體系等)和新課程改革。

      四、發展性評價的主題研究進展分析

      將各研究主題按年份進行統計,得到其研究進展情況(見圖 4),從中可以看出,雖然發展性評價各研究主題的發展出現了波動,但整體上處于上升趨勢,可見這幾個研究主題在未來一段時間仍會得到廣泛關注和研究。

      (一)發展性學生評價

      發展性學生評價主要是通過對學生的評價,發現學生的優點,并對學生寄予更大的期望,激發學生學習的積極性;幫助學生制定適合自身發展的目標,為學生發展創造有利的條件,從而促進學生的全面發展。作為發展性評價應用最早的領域之一,發展性學生評價得到了廣泛研究。從研究主題進展情況來看,整體上處于波動上升狀態,2009 和 2012年發展性學生評價研究較為活躍,并于 2012 年達到頂峰。

      從關鍵詞共現網絡圖可以看到,與發展性學生評價關系較為緊密的關鍵詞有:發展性評價、英語教學、數學學習、學習過程、課堂教學、學業成績、終結性評價、評價方式、自我評價等。這些關鍵詞可以歸納為:終結性評價、評價方式、自我評價以及數學、語文等基礎學科評價。作為新型的評價方式,與以終結性評價為代表的傳統學生評價相比,發展性學生評價在功能與目的上更側重于學生的發展,在評價內容與標準上更注重對學生的多元評價,在評價方法與過程上更強調整合定性評價和定量評價;在評價主體與關系上更強調評價主體多元化[5],而自我評價恰恰是評價主體多元化的集中體現,通過學習者積極主動地參與評價過程,有助于培養學習者的自我教育、自我反思和自我發展能力,也有助于學習者更好地接納和認同評價過程和評價結果,但在此過程中,不可避免有一些學習者無法完全掌控自我評價的實施過程,所以在保證學習者評價主體的同時也要注重教師的過程指導。另外,在學生自我評價方式中除了自我分析式評價、自我整理式評價和自我總結式評價三種之外,還可以利用課堂博客和學習檔案袋實施學生自我評價。

      發展性學生評價的應用實踐在各教育階段均有涉及,其中語文、數學、英語等基礎學科一直都是研究者關注的熱點,而隨著數字化時代的到來,在數字化學習中的應用也成為一個日益興起的研究熱點。而另一項應用是與新型數字化評價工具結合,如與電子學檔結合應用于中小學,其具體實施過程中可采取五種策略,即任務驅動、著眼全程、模糊評價、反思認知和協作交流策略。

      (二)發展性教師評價

      發展性教師評價不僅注重教師個人的工作表現,而且更加注重教師的未來發展和學生的未來發展,它根據教師的工作表現,確定教師的個人發展需求,制定教師的個人發展目標,向教師提供日后培訓或自我發展的機會,提高教師履行工作職責的能力,從而促進學校的未來發展。

      從研究主題進展情況來看,2006 和 2009 年發展性教師評價研究較為活躍,并于 2009 年達到最高點。另外可以明顯看到,2003 年實現了突破式增長,年發文量是 2002 年的 5 倍多。

      從關鍵詞共現網絡圖可以看到,與發展性教師評價關系較為緊密的關鍵詞有:發展性評價、自我評價、獎懲性評價、專業發展、教師發展、獎懲性教師評價、教師專業發展、發展目標、評價標準、新課程改革等,這些關鍵詞可以歸納為:與獎懲性教師評價的對比研究、教師專業發展及其目標、自我評價和評價標準等。與獎懲性教師評價的差異主要體現在以下幾方面:在評價主體上,與后者采用他人評價相比,發展性教師評價更注重自我評價;在評價內容上,與后者以學生的學習成績為主相比,發展性教師評價更注重評價內容的多元化;在評價方式上,與后者采用終結性評價相比,發展性教師評價更注重診斷性評價、形成性評價。

      但二者不是完全排斥的關系,在很多情況下可以相互補充。另外,利用評價促進教師專業發展作為發展性教師評價的核心和目的,具體可以通過以下幾個途徑實施:激發專業熱情、堅定專業信念、完善專業知能、明確專業發展的意識和能力、塑造專業服務精神。自我評價作為教師評價的重要形式,在實際操作中應做到自我評價經常化和制度化、加強自我評價的指導和培訓、自評與他評相結合、自我評價標準多元化、創建良好的自我評價氛圍等。

      評價標準也是發展性教師評價的研究內容,在制定和實施教師評價標準大綱時,要注意以下三個方面:一是所有教師應參與指標體系的修訂,便于深入領會評價標準的具體內容。二是評價雙方(尤其是評價者)都要接受專門的評價培訓,掌握必要的評價思想和方法。三是根據實際情況不斷調整“有效教學”、“低效教學”、“稱職教師”、“不稱職教師”等評價的核心概念。

      (三)發展性課堂教學評價

      發展性課堂教學評價就是根據課堂教學的發展目標,運用發展的評價技術和方法,對課堂教學過程中教師的教和學生的學的狀態和進程進行價值判斷,使教師、學生在評價活動中,不斷認識自我、發展自我、完善自我。

      可以看出,發展性課堂教學評價在關注學生發展的同時也注重教師的未來發展。從研究熱點進展情況來看,2010-2012 年發展性課堂教學評價研究較為活躍,從整體來看,發展性課堂教學評價研究波動較大。

      從關鍵詞共現網絡圖可以看到,與發展性課堂教學評價關系較為緊密的關鍵詞有:發展性評價、評價對象、評價方式、評價標準、評價體系、評價理念等,稍加歸納可以發現發展性課堂教學的研究重點是評價體系及其相關內容,如評價理念、評價標準、評價方式等。其中在評價理念方面,發展性課堂教學評價具有形成而非終結、多元而非單一、互動而非單向、發展而非獎懲、動情而非冷漠等特征。

      而在評價標準和指標方面,作為課堂教學評價體系的核心,當前普遍采用的是從教學目標、教學內容、教學方法和教學效果等維度進行評價指標建構,其實質是一種以教學目標為核心的評價指標體系。在評價方式和方法上,發展性課堂教學評價應遵循自評與他評相結合、定性評價與定量評價相結合的原則,具體評價方法有教師自評法、教師互評法、學生評價法、激勵性評價法、即時性評價法、小組綜合評價法和表現性評價法等。

      (四)發展性評價基本理論

      1.發展性評價的方式和方法

      從研究熱點進展情況來看,發展性評價方式和方法在 2007 年及 2011 年前后研究較為活躍,并于 2009年達到頂峰,從整體來看,發展性評價方式和方法研究雖有波動,但整體處于上升趨勢。在發展性評價中,電子檔案袋評價、表現性評價、即時性評價是三種常見的評價方式。其中電子檔案袋評價作為一種數字化評價工具,通過收集學習者在學習過程中各階段的作品來作為評價的依據,擁有評價者多元化、評價的個性化和公平化、評價情境的全面化和評價的靈活性等優勢。

      2.發展性評價標準

      從研究主題進展情況來看,發展性評價標準研究的活躍度較低,從整體來看,發展性評價標準研究雖有波動但趨于穩定。發展性評價標準的內容根據評價對象不同也有所差異,如中小學階段更側重于學生的學習能力,在制定學生學習能力發展性評價標準時,其指標內容應較多地聚焦學習策略。

      而在高等教育階段實踐能力也被納入評價的范圍,以教育類專業的教學實習為例,其發展性評價標準從備課、試講、課堂教學和反思四個維度來具體實施,其中反思貫穿于教學實習整個過程。而教師評價指標體系與學生評價又有所不同,其具體從素質、職責、績效三個維度入手,其中素質評價指標是基礎,職責評價指標是關鍵,績效評價指標是最終目標。除教師評價和學生評價之外,發展性課堂教學評價標準可以從基礎層面、目標層面、現有層面及提高區域和發展區域來進行評價。

      3.發展性評價體系

      從研究熱點進展情況來看,2005 年至今研究一直較為活躍,并于 2012 年達到頂峰,波動上升趨勢較為明顯。發展性評價被引入我國不久就被應用于不同的領域并建立起相應的評價體系,其中以教育領域的研究最為廣泛。在傳統教學中應用時,其更多是基于具體一門課程,如從知識技能、情感態度和價值觀與過程方法三個維度構建高中生物學作業的發展性評價體系。而在網絡課程中構建發展性評價結構體系可以從三個相互獨立又相互關聯的方面進行,即設計為中心的網絡課程資源評價,過程為中心的網絡課程實施評價,結果為中心的網絡課程實施效果評價。此外,發展性評價還被用于軍事、醫學等領域并建立起相應的評價體系。

      (五)新課程改革

      我國的新課程改革始于 2001 年,以《基礎教育課程改革綱要(試行)》的頒布為標志。其中義務教育階段在經過四年的實驗推廣階段后,于 2005 年秋季得到全面實施,而高中教育階段的實驗推廣始于2003 年,并于 2010 年得到全面實施。從研究熱點進展情況來看,2010 年是新課程改革研究的一個轉折點,在此前后其研究較為活躍,隨后呈回落趨勢。

      從關鍵詞共現網絡圖可以看到,發展性評價、自我評價、教育評價是新課程改革的研究熱點。發展性評價作為一種新型的教育評價方式,其“開放性、動態性和多元性并重的評價取向”是為克服傳統評價“封閉、收斂、靜態、一元”等抑制課程、教學和評價發展的痼疾而衍生出來的[23],迎合了新課改的要求,最終為新課程改革所倡導。另外,深受新課程重視的自我評價也是一項重要研究內容,在新課程實施中自我評價具有“雙贏互惠”的功效,一方面,教師可以通過學生的自我評價對其學習與進展狀況形成更全面的了解;另一方面,自我評價有助于培養學生的自我監控和反思能力,同時也有助于提高他們的主體意識和自我教育能力,但由于自我評價時難免會產生偏頗、缺乏客觀事實性等問題,所以還需要引入同伴評定法。

      此外,新課程改革倡導“立足過程,促進發展”的教育評價,但在實施過程中仍存在一些問題,主要包括三個方面:一是基礎教育評價方面,存在評價內容重知識輕能力,評價標準忽視個體差異,評價主體單一等問題;二是新課程評價自身方面,存在仍未突破目標評價模式,較少涉及對課程方案本身的評價等問題;三是具體實施過程方面,存在形式主義盛行、激勵性評價泛化、過分注重結果以及批評的缺失等問題。

      五、研究結論及展望

      本研究通過對國內期刊及碩博論文中關于發展性評價的研究進行統計分析,發現國內發展性評價研究已取得了一定的成績,但同時也存在一些問題,主要表現在以下幾個方面:

      一是研究廣泛,但發文質量有待提高。從發文來源統計來看,發展性評價在我國已受到了廣泛研究。首先,近些年來發展性評價研究的年發文量均保持在 150 篇以上;其次,來源期刊達到 648 種,碩博論文涉及 48 所高校。與此同時,我們必須看到發展性評價的發文質量有待提高。具體表現為:高層次論文總量為 428 篇,只占期刊發文總量的 29.1%,而且核心期刊發文量不管在數量上還是在期刊論文中所占比重均呈逐年下降趨勢。

      二是研究者數量龐大,但影響力有待提升。從發文作者情況分析來看,發展性評價研究者數目龐大。本研究的核心作者達到 179 位,但從整體來看,并沒有形成廣泛的影響力。首先,從作者合著情況來看,大多數作者各自為陣,形成的穩定合作團體較少;其次,發文 3 篇及其以上的作者共計 31 位,其中從職稱上看,教授有 7 位、副教授有 9 位,從教學崗位上來看,碩導有 8 位,而博導只有 1 位。

      三是研究主題較為全面,但過多集中于傳統教育。從高頻關鍵詞統計及關鍵詞共現網絡來看,學生評價、教師評價、課堂教學評價、評價方式和方法、評價標準、評價體系、新課程改革和自我評價是發展性評價的研究主題,這些主題基本涉及到教學評價的各重要環節,說明發展性評價理論已受到了較為深入、全面的研究。從各研究主題的進展情況來看,整體上處于上升趨勢。但同時有一個問題值得我們反思,即當前的發展性評價研究大多集中在傳統教學領域,而在日益興起的數字化學習、泛在學習等領域中,其相關研究所占比重還較小,這也為發展性評價未來的研究指引了方向。

      四是理論探討較多,實踐研究不足。發展性評價的研究大多側重于理論探討,如對其本質、特征、標準、體系、方式和方法等的探討,而對發展性評價的實踐性研究較少。同時,在當前的實踐性研究中也存在的一些問題,如研究多與具體課程相結合,而由于具體學科的特性使其探討結果的效度較低,理論轉化效果也值得商榷。

      五是多集中于基礎教育和高等教育,其他教育領域較少涉及。當前發展性評價研究大多集中于基礎教育和高等教育,而在學前教育、成人教育、職業教育等領域卻較少涉及。這些恰恰是未來一段時間發展速度最快、發展空間最大的幾個領域,相應的,發展性評價未來在這些方面必須也必定會受到更多的關注和研究,可謂研究前景廣闊。針對當前發展性評價的研究現狀及其存在的這些問題,在未來的發展過程中應注重以下方面:一要拓展研究領域,緊跟時代發展。這包括兩個方面,首先是在傳統教育領域中,加大對學前教育、成人教育、職業教育、特殊教育等的研究,其次是加大對數字化學習、泛在學習、混合式學習等新型學習方式的應用研究。二要加強團體合作,擴大學術影響力。

      團隊合作能力是當代社會重要的生存能力,通過團體合作可以加強研究者的交流互動,產生更為全面、更高層次的研究成果,進而形成穩定的研究群體,擴大發展性評價研究的影響力。加強團隊合作可以從兩個方面來進行,一個是身處不同學科的研究者之間進行協同研究,另一個是身處不同教育層級的研究者之間的協同研究。三要加強應用實踐研究,引領發展性評價研究健康發展。應用實踐研究是連接理論和實際教學的橋梁,理論只有通過應用實踐才能得以檢驗,但當前發展性評價研究的應用實踐研究明顯不足,這就迫使未來必須加強應用實踐研究,促進理論與應用實踐研究的均衡發展,形成理論指導實踐,實踐反過來促進理論發展的良好局面。

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