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    理性取向教育評估的價值、局限及匡正

    時間:2015-05-06 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:5745字
    摘要

      教育評估是現代教育科學的三大研究領域之一,自20世紀80年代以來,在我國教育研究與實踐的發展中不斷得到重視。教育評估是一項與測量、統計相關聯的系統工程,強調評估范圍的廣度、評估方案的標準化設計、評估過程的事實判斷等,是一個多元主體之間進行的包括價值判斷的過程。

      教育評估的價值基礎與內在特質使其必然走向一種標準化的、客觀的、科學的、公平的、有效的理性取向的評估模式,這種評估模式是多維的而非單一的,是明確的而非模糊的。同時,其也是有限的而非全面的,機械的而非靈活的,抽象的而非關涉人本的。基于對理性取向教育評估價值與限度的分析,筆者認為教育評估的發展應當走向一種更為開放的、靈活的、專業的、有效的評估方式。

      一、教育評估的理性取向

      近年來,我國教育評估開始嘗試一種明確性、可測性、客觀性、科學性、有效性相結合的標準化的評估模式,這種評估模式蘊含著教育管理者對科學和理性的追求,以及理性取向教育評估走向必然的內在可能性。理性取向教育評估意味著一種通過計算來支配事物的能力,它的實現建立在對具體的評估指標的統計與測算上,并以此判斷教育質量的高低程度。理性取向的科學性主要表現在評估指標和結果測算兩個方面,對評估維度與指標的設計通常以比例、比率、系數等精確度較高的形式表示,對評估數據的統計、分析則傾向于目標值、權重、分值相結合的方式進行測算。事實上,理性取向教育評估是一種對普適性需要和科學化手段的迎合,它將復雜的教育現象和教育結果不斷細化、分解為易測量、明確的評估指標,并對指標監測結果進行計算、統計、分析,進而明晰教育發展程度、發展成績、存在問題等。理性取向教育評估對教育現象的指標分解、數據轉化和結果分析主要基于以下三個內在特征。

      一是理性取向教育評估的價值中立性。價值中立或價值無涉是理性主義的根本特征,是保證教育評估過程的客觀性與公平性的價值基礎。理性取向教育評估的價值中立性主要表現在兩個方面:一方面,評估主體以事實判斷為基本前提,即要求評估者以評估指標和評估標準為尺度,以評估信息為依據,采取科學可行的評估方法,對評估對象實事求是地進行價值判斷。

      另一方面,避免評估主體在評估過程中存在利益關涉。這要求評估主管部門做好保密措施、相關人員的避諱、規范的制度約束等,同時,評估者應當以一種中立的價值、態度而非個人喜好對評估對象進行評估。

      二是理性取向教育評估指標的數據化和統計性。對教育評估對象的可測性數據轉化,是理性取向教育評估的前提。教育評估通過將教育現象分解為不同層次的可測量指標,使其盡可能全面地涵蓋教育和學校發展的各個方面。以教育現代化為例,其評估指標涉及學校硬件設施、校舍達標率、教師數量與素質、學生數量與學習程度、經費投入比例、科研水平等方面。教育評估結果的統計性與數據化指標相承接,是分析教育發展程度和預測發展方向的重要保證。譬如,在《2013年江蘇省教育現代化建設省級監測評估細則》的97個監測項目中,89個涉及比例、比率、人數、學校數等數據化指標,對指標的統計采用綜合加權評分的辦法完成。這種教育評估指標的數據化和統計性意味著教育評估的可測性、明確性和易操作性,它以簡單明了的方式為教育評估者提供了一種評估標準和評估方式,避免了評估無依據的尷尬局面。

      三是理性取向教育評估的統一性。統一性是保證理性取向教育評估客觀性與公平性的重要手段,教育管理者所制定的政策性、制度性措施與程式化評估標準使得教育評估具有統一性特征。一方面,教育評估主管部門出臺相關政策保證評估的有效推行,這種推行帶有一定的強制性和統一性,評估相關者、方案設計、過程與結果、價值判斷等應當在政策范圍內執行。另一方面,理性取向教育評估具有統一的評估標準,主要包括:監測體系、評估指標、打分標準、測算標準、開放性限度等。這意味著理性取向教育評估以取消地區或學校間文化環境、先天條件、辦學特色、價值觀等差異為前提,將某一地區的所有學校置于同一監測評估體系之下,以評估分數和發展指數作為衡量教育水平的重要方式。盡管統一性限制了教育評估的開放度,但對教育評估而言,保證其依據的一致性,統一評估理念、推量尺度是必要的。

      二、理性取向教育評估的價值

      更深一層說,數據化、統計性、統一性與價值中立性等內在特征并非理性取向教育評估的根本意義所在,它們僅僅是手段而非目的。理性取向教育評估的根本目的在于以科學性取代盲目性,以有效性取代低效性,以客觀性取代隨意性,以公平性取代偏私性。

      1.理性取向教育評估提升評估的科學性與有效性

      教育評估系統中的可利用資源是一種有限資源,這種有限性主要表現在組織理性的發展程度、專業人員的數量與專業能力、評估時間長短、評估經費的使用等方面。在有限資源下,理性取向教育評估所致力于解決的一個問題是:何以利用有限資源獲得教育評估的最大價值或效益?這一問題的解決對于教育評估而言至關重要,其原因在于我們無法控制教育資源的廣度,但可以控制教育資源的使用效度。

      理性取向教育評估的程序具有嚴格性與規范性,包括評估方案的設計、評估成本的核算、評估標準與指標的設計、評估專家的遴選、評估方案的實施、評估結果信息的處理、評估報告的寫作等,這一程式化與規范化的評估系統為教育評估的效率最大化提供了前提。另外,理性取向教育評估系統一旦建立,則具有相對穩定性與長期性,評估不再需要耗費大量的人力、物力、財力進行評估方案的設計,而是在原有方案的基礎上進行刪改,從而節約了評估方案的設計成本。再則,理性取向教育評估結果具有更高的精確度,更強大的數據支撐,提升評估的說服力,推動評估效率的最大化。

      2.理性取向教育評估推進評估的客觀性與公平性

      教育評估是一個涉及評估者、評估對象、間接相關者等多方利益的評估系統,評估過程中存在著相關利益群體之間的博弈,評估結果則成為相關利益群體的利益惠損程度的重要依據。對此,理性取向教育評估所致力于解決的另一個問題在于:何以利用理性實現教育評估的公平?相對于效率,公平問題更傾向于哲學命題,其在教育問題中的解決只能在“盡可能”與“相對”的程度上實現。

      經驗取向教育評估中的主觀性因素是復雜的,除上文所提及的教育評估方案設計的價值個人化與評估人員遴選的隨意性外,還存在評估者的偏私性與教育評估的非專業性因素。一方面,教育評估者在金錢、個人關系網絡建構等相關利益的驅使下做出不符合事實或價值的判斷,從而曲解了評估結果的真實性。另一方面,教育評估的非專業性意味著相關領域知識的不完備性,這一因素同樣影響了教育評估的客觀性與公平性的實現。

      理性取向教育評估將主觀因素的制約控制在最小范圍內,以嚴格的制度控制與權力約束、量化的指標體系、規范的統計標準進行評估。譬如,教育評估主管部門要求建立相應的工作機制與科學、統一、規范的監測評估工作流程,準確掌握評估指標的內涵、統計與計算方法,確保監測數據的真實、可靠、可信。

      精確簡明的評估指標、嚴格規范的評估過程、統一的評估標準等促使評估的客觀性與公平性得到發揮。

      三、理性取向教育評估的局限

      正如理性自身所表現出的批判性審視、社會人成長的理想追求與標準化冷漠、制度化服從的社會規制之間的矛盾一樣,理性取向的教育評估也面臨著個人與組織、價值與工具之間的矛盾。一方面,理性取向是教育評估追求客觀性、科學性、有效性的必然要求。另一方面,當前理性取向教育評估所表現出來的機械化、形式化傾向已經偏離了教育本身的靈活性與人本性。
      
      1.理性取向教育評估的有限性

      理性取向教育評估所測量的多為數量、比例、比率等可量化的因素,而對于態度、價值觀、風格、效果、文化等軟性因素則難以測量,或者說,理性取向教育評估是以取消軟性因素差異為前提所進行的定量分析。然而,教育的目的在于培養人的智慧或能力而非受教育者的比例,教育評估的維度多是軟性因素而非硬性因素。

      另外,個體理性和集體理性具有不完全性,即使是對硬性因素的量化也是不全面的。西蒙認為,管理是一種有限的理性,個人理性不可能是完全的,而受到知識限度、價值觀限度和判斷能力限度的制約。更進一步說,完全理性是不存在的,集體理性只是相對個人理性的一種更完全的狀態。理性取向教育評估試圖尋找一種全面的評估標準和普適性方法的理想追求將難以實現,其只能是片面地將教育現象束縛在有限標準的框架下,使得教育評估傾向于一種狹隘化和封閉化的道路。

      2.理性取向教育評估的機械性

      理性取向教育評估是一種較為機械的、忽視差異的評估方式。一方面,理性取向教育評估主體遵循同一種評估指標、評估標準,在避免主觀隨意性的同時,也產生了機械性問題;評估執行過程的嚴格性與強制性,在強化教育評估的客觀性同時,也弱化了教育評估的靈活性。另一方面,統一性與標準化中蘊含著理念公平性與事實不公平性的沖突。通常而言,我們認為標準化的評估模式使得評估對象處于同一競爭環境之中,根據不同對象的競爭力大小確定其優劣是一種公平的評估方式,這是一種典型的企業管理方式。然而,教育管理與企業管理的根本不同在于教育管理的內在本質是人的發展而非利潤和效率。理性取向教育評估對效率的偏愛、評估對象的統一性、量化的評估標準,意味著一種理念上的公平與事實上的不公平。正如我們不能像認為“成績差的學生不是好學生”一樣,不能簡單地認為“評分低的學校不是一所好學校”,否則,我們只會陷入更為糟糕的評估體系之中。

      3.理性取向教育評估的非人格性

      理性取向教育評估以評估指標的數量化測量與統計為前提,以教育目標為導向,通過對評估指標制定、監測、測算的技術性操作,使教育評估達到一種易于監測的程度。理性取向下的教育評估表現出一種對數字、效率與科學的偏愛,一種對個人或集體意識和價值的弱化。教育的對象是一個個有生命的人,教育的目的是人的智慧和能力的升華,如若將個人或集體的智慧和價值作為一種程度或比率來測算,則意味著一種人性的抽象化及對教育人本價值的偏離。

      另外,理性取向教育評估對評估標準與過程的嚴格設定與執行,使教育評估系統具有一種形式化與機械化傾向。甚或說,教育評估可以由非專業者開展,成為一種人人可為之的工作,這使得教育評估的專業性、獨立性再次面臨危機。

      四、理性取向教育評估的匡正。

      當下,教育的發展朝著教育現代化的方向邁進,然而,教育現代化并非僅僅意味著教學設備的先進化、校園建設的美觀化、教室的多功能化等硬件設施的技術現代化。教育現代化的根本目標在于人的現代化和主體性,人的現代化是一個動態發展的過程,它涵蓋人的特征、狀態等現代特性,包括價值觀念、思想道德、知識結構、工作生活方式等,由傳統性向現代性轉變,由傳統人向現代人轉變。

      根本來說,教育評估是一個動態的過程,是一個平衡與綜合的過程,無論理性取向還是經驗取向都無法完全承擔起教育評估的任務。教育評估從經驗取向與理性取向的二元對立走向二元融合,從評估理念的價值理性與工具理性的分離走向兼顧,從評估方式的單一走向多維,是教育評估發展的必然趨勢。教育評估的發展是一個不斷建構的過程,它應當具有專業性與多樣化、科學性與靈活性的特征,在不同的教育情境下選擇不同的教育評估方式,以求獲得最佳的評估效果。

      1.以教育專業素養提升教育評估質量。

      教育評估的專業性主要表現在三個方面:評估成為一個專門研究領域;評估成為一種專業實踐;社會上誕生了具有純民間性質的專事評估研究、開發與實施的專門機構。

      這種專業性建立在評估者的專業素養之上,一個具有教育專業素養的評估者,可以利用自身的專業知識和教育素養根據評估對象的實際情況選擇不同的評估方式,做出相對客觀的評估。評估者與評估對象之間是一種價值關系,這種價值關系既蘊涵評估主體的需要,又蘊涵評估對象改進與提升的需要。教育管理者基于對專業人員的信任,與評估人員進行深入的溝通,以獲得更多的教育理念和管理方法。同時,在教育評估過程中,評估方式與評估內容置于一定的限度之內,而并非由評估人員決定,以保證教育評估的科學性與開放性。

      2.以雙重評估價值凸顯教育評估公平。

      工具理性以事實判斷為檢驗好壞、正誤的依據,強調行為的客觀性、明確性、可重復性等,而教育的目的在于對人的智慧和能力的培養,教育評估是對教育目的的實現程度的衡量。教育評估在堅持事實檢驗的工具理性的同時,應當注重對評估對象的價值關涉。這要求評估人員在評估升學率、學校規模、教學成果、經費比例等客觀事實因素之外,應更加深入地考查學校管理者的價值觀、辦學理念與困境、學校文化等,從而避免理性取向教育評估標準的單一性與絕對性。

      3.以多維評估視角促進教育評估靈活性。

      每個人都有自己獨特的教育節奏,無論教育者還是受教育者,其內在經驗和生成規律都決定了其教育的非統一性。我們并不否認教育評估具有統一的標準,這種標準類似于原則,是對教育評估內容和方向的限定,在這些原則之下,我們始終處于能動的自由之中。量化分析注重客觀性、可測算與準確性;質性分析注重人本性、互動性、整體性,強調對意義、價值的建構和理解。兩者的結合促使教育評估始終處于一種開放而有序的環境之中,促進評估分析模式的多樣化與靈活性,更好地發揮教育評估的真正價值。

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