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    教育權威的危機及發展可能方向

    時間:2014-12-20 來源:未知 作者:小韓 本文字數:6118字
    論文摘要

      傳統教育結構在現代民主社會中不斷瓦解, 新的穩定的結構卻并未形成, 教育領域的權威在現代社會條件下面臨存在的危機。 危機伴隨著我們不得不承認的事實: 教師在社會中失去了威望, 他們不再信仰原先神圣的使命, 而學生也不像從前那樣那么容易接受教師的權威。 民主進程無法解決權威危機, 相反, 我們不得不承認對于如何實現在自然非對稱師生關系上的平等與民主知之甚少。 在教育權威危機這一問題上, 像阿倫特對教育權威危機的哀悼與責難, 或者盲目樂觀、 不以為意的態度都是錯誤的, 因為教育權威既無法回歸傳統也無法回避現代民主社會的思潮沖蕩, 因此, 我們不得不正視教育權威的危機, 重新對這一問題做出思考。

      一、 權威: 多學科的考察

      為了對教育中的權威問題做出更加深入的思考, 有必要對權威內涵的不同理解進行分析, 從而為進一步分析權威在教育中的內涵提供概念基礎。 從詞源學角度而 言 ,“權威” 的英文authority一詞源于拉丁文auctōritās,〔1〕含有尊嚴、 權力之意。 對權威的解釋中, 學術上主要形成了兩種視角: 一種是致力于對權威產生的條件與原因, 以及權威的發展和衰微做出探索, 通過經驗式、 歷史性的分析,將權威看作是一種 “社會控制”。 一種是通過概念上和道德上的歸類方法進行哲學維度的考察, 在形而上學的分析中揭示了在權威性關系中永恒的、 絕對的權威形象。

      〔2〕筆者試通過對兩種維度已有解釋進行分析, 從而更為全面地考察權威是什么, 并進一步分析在教育學視域下權威的特殊涵義。

      (一) 社會關系領域中的權威

      在社會學視角下, 權威必然發生于社會關系之中, 權威者影響并支配權威對象。 在馬克斯·韋伯看來, 權威是一種命令權力, 包含著對象自愿服從的成分。 存在三種基本權威類型: ①法理型權威, 即由合理規則所賦予的權威正當性; ②傳統型權威, 即奠基在傳統神圣性上, 基于習俗與親緣關系上所形成的權威; ③個人魅力型權威, 是對卡理斯瑪 (Charisma) 的信仰, 是對某種英雄或天才人物的服從, 這種支配結構既非依賴理性規則, 亦非傳統, 而是基于具體的個人權威。 傳統型權威會受到來自個人魅力型權威的破壞, 而在現代社會法理型權威逐漸取代了傳統型權威。

      〔3〕拉爾夫·達倫多夫 (Ralf Dahrendorf) 在韋伯權威理論基礎上做出發展, 認為權威是人類社會的一種 “零和”(zero-sum) 資源 , 權威關系則表現為一種 “零和 ” 關系 ,即一方擁有權威就意味著另一方失去權威, 而權威的分配不平等導致了社會的不平等, 這也是造成社會沖突的根源所在。

      〔4〕可見, 權威并不是產生沖突的罪魁禍首, 權威資源的分配不均才應當是我們所關注的焦點。 以此推導, 社會并不需要將權威取消, 因為權威一旦取消則會陷入到極權主義的陷阱或者無政府的混亂狀態, 問題是我們該如何看待權威及其效力范圍。 這也成為社會學對于權威研究的重要領域。 社會學視野下的權威不僅僅是一方施加于另一方的影響, 更是一種控制、 命令式的權力表現。 這種控制在現代化中產生控制與被控制者之間的矛盾。 社會學所研究的權威并非一種內在的心理上的權威, 而是一種外部的權力控制, 它將影響社會成員的行動。 關于權威的研究往往涉及社會作為社會組織的權威與個體自由的創造性之間的矛盾。 伴隨著人類社會的發展的, 是始終貫穿其中的社會控制與個人創造性之間的矛盾。 這種張力一方面推動了人類社會的發展, 但是另一方面, 卻可能造成個體創造性受到壓抑, 從而使得社會畸形發展。〔5〕
      
      (二) 形而上學視野中的權威

      從哲學角度考察權威, 是對其本質及本體結構進行分析。 在科耶夫看來, “權威是在沒有妥協的情況下產生影響的可能性, 施動者能夠改變人的外部既定事實, 而不接受影響。”

      〔6〕科耶夫的命題包含著三層涵義: 首先, 權威是一種具有控制性與強制性的影響, 是權威所施加的對象所自愿服從的; 其次, 權威是存在于運動當中的, 因為權威必定存在于 “施加—反應” 中的, 如果對象沒有任何反應, 那么就無法說施動者對其對象具有權威, 因此權威必定是主動的, 而且是處于動態中; 再次, 權威是單向度的影響, 如果我們說A對B具有權威, 那么, 在同一關系下,B無 法對A具 有權威 。 科耶夫將 “權威 ” 的一般性本質揭示出來了, 并且重點詮釋了四種純粹權威類型及其形而上學基礎。

      〔7〕科耶夫主要致力于人的權威基本類型的研究, 對于社會組織等的權威缺乏研究。 Paul McLaughlin等學者認為, 權威亦不能與社會權力 (social power) 混同, 雖然有些權力控制著我們但這并不能表示它就是權威。

      〔8〕社會權力其內涵遠比權威復雜, 包含著諸多自然與社會因素。 權力也許能讓人由于畏懼被迫臣服, 卻無法使人發自內心地信服。 權威雖然會包含權力的色彩, 卻絕不能與權力混淆。

      當權威流于權力的威懾, 那么就意味著權威本身的衰落。

      (三) 教育學視野下的教育權威

      由以上兩種視角, 權威是能夠令受動者自愿服從的單向控制影響, 它不是以暴力與強權為基礎的, 而是以對權威及權威者的自愿服從為基礎, 權威的存在有賴于服從者發自內心對權威的信任。 既然教育活動是一項人類的社會性活動, 并且教育就其原初意義而言, 是一種權威者對社會成員的文化傳遞, 那么教育具有社會性權威。 但是, 倘若只是將教育權威與社會性質權威不加區別, 或者停留于形而上學討論而沒有在具體的教育活動之中去審視, 那么我們就無法討論教育權威存在的根據, 也無法確定對教育權威的批判是否足以將 “權威” 概念從教育領域驅逐出去。

      因此必須對教育權威進行規范定義。 教育權威就其特性而言, 區別于社會權威抑或政治權威的主要是其合法性基礎。

      政治權威的合法性基礎是制度; 社會權威的合法性基礎是社會傳統與關系; 而教育權威不僅有教育制度所賦予的合法性以及教育傳統所賦予的合法性, 更是教育作為一種包含 “教” 與 “學” 特殊關系的活動所提供的合法性基礎。

      一方面, 這種合法性基礎是成人與兒童之間自然的非對稱關系, 另一方面則是在教———學活動中, 教師的專業地位與專業知識, 具有權威性。 在課程知識上, 教育權威包含著權威的意識形態與社會文化傳統, 學生通過學習從而自愿地服從權威。 這種以教學活動為載體體現于教育領域的,具有單向度控制性并使學生自愿服從的影響力, 我們稱之為教育權威。 本文討論的教育權威主要是初等教育學校領域中的教育權威。

      二、 教育權威的危機: 批判與回應

      教育權威的界限與存亡的問題一直以來都是頗受爭議的話題。 我們不得不回溯到康德那個至今仍具重要價值的問題: 如何將必要的強制與學生運用自由意志能力相結合?

      〔9〕伴隨著社會結構轉型帶來的教育結構轉型, 傳統教育權威一方面受到來自自由主義、 批判理論等的責難, 另一方面,逃離傳統的民主社會日益暴露道德與政治問題, 使得另一種主張希圖通過重新樹立教育權威來拯救后現代性危機。

      (一) 對教育權威的拒斥: 社會轉型的希望

      伴隨著啟蒙運動民主平等價值觀念的興起, 權威被看作是抑制兒童自主性與創造性的。 對教育權威的批判主要基于人生而自由平等的啟蒙信條。 舊的社會結構需要被重構, 一種更加民主與自由的社會結構正在生成, 而教育無疑成為重構社會的思想陣地。 教育領域維持師生等級秩序的權威受到不斷的質疑。 從盧梭到杜威, 質疑權威、 尊重自由如影隨形。 杜威對自由的理解從一種原子式的個體轉向一種社會性的自由, 自由不是孤島式的個人放任, 而是兼顧社會整體利益。 民主社會否定外部權威的原則, 必須用自愿的傾向和興趣來替代。 師生之間的等級關系應當打破, 教師必須尊重學生到底。

      〔10〕避免教育的重點 “放在書本和教師的權威上, 個人的不同意見是被阻止的”。

      〔11〕批判理論從知識社會學與知識政治學視角, 對教育權威本身合法性基礎加以批判。 批判的矛頭轉向教育權威的政治合法性基礎, 教育權威背后是政治權威, 是國家意識形態的權威。 弗萊雷以存儲式教育 (banking education) 為比喻,在存儲式教育中, 教師將專業權威與知識權威混同, 成為學生自由的對立面。 教師是學習過程中的主體, 而學生僅僅是客體。

      〔12〕教師以灌輸教學法來強化統治結構, 維護壓迫—被壓迫關系。 課程與教科書本身也是承載著的官方意識形態, 統治階級的文化資本被認為是最具合法性的,并通過教師進行意識形態與文化資本再生產。

      〔13〕教育權威遭受批判的重要原因在于阻礙了人的自由, 無論是置于教師個人的一種成人權威還是置于整個社會統治結構的威懾, 教育權威是有害于一種民主與自由的社會結構形成的。

      重構社會首先要重構教育, 因為教育正是在為社會輸送新的成員。 在批評者們看來, 教育權威會使不合理的等級社會結構再生產。

      (二) 重申教育權威: 挽救社會衰落

      即使對教育權威批判力度再大, 也總有一股頗有影響力的回應。 其中, 新古典主義在文化衰退論與道德衰退論中重獲人心。 新古典主義在教育上往往表現為要素主義與永恒主義, 強調人類文化經典的價值, 追溯思想的古老源頭, 并且將那些圣哲的智慧看作是高尚而優越的, 因此也是具有無與倫比的權威。 涂爾干強調社會權威的支配力量:權威是一種道德的優先性, 教育的本質就是權威。 教育者利用權威使得學生獲得自主性, 實現其社會化, 因此教育必須堅持權威, 教育的過程是一種控制過程。

      〔14〕另一種支持權威的觀點是基于對權威與自由關系的哲學審視, 批評自由主義將權威、 獨裁與極權三種概念混淆, 實際上權威對于自由只是限制作用, 獨裁則是對政治自由的消滅,只有極權才是對人類自由的最一般、 最基本體現的徹底毀滅。

      〔15〕沒有權威保障的自由只是陷入到虛無的境地。 權威與自由的張力恰是自由得以保存的理由。 權威的退位只會造成暴力的僭越, 自由的消失。 而服從權威也不能以犧牲自我存在的自由為代價, 否則亦是意味著權威的衰敗。

      真正的權威是一種信任的內在精神力量, 是教育的源泉。

      〔16〕教育權威不僅不應當如同自由主義與民主主義所強調的需要被驅逐出教育———這一前政治領域, 反而必須堅守著教育權威, 唯有如此才能夠實現學生真正的自由, 否則只是造成一種平等的相對主義與秩序的混亂。

      對兩種辯論進行分析, 可以發現, 在各自有力的觀點表達中, 還存在一些基本問題的模糊。 雖然自由主義對于教育權威的責難是符合社會結構轉型需要的, 但是卻并沒有區分權威與強權、 專制和極權的區別, 這一點在前文對于權威的考察中我們已經明確了權威與其他相近名詞之間的差異。 堅持自由原則的批判理論雖然更為有力地批判了教育權威背后的政治基礎, 但是卻只是將教育領域看作是一種社會與政治意識形態批判的戰場, 甚至把教育權威與政治權威混同, 對教育權威的真正內涵在批判中并沒有得到澄清。 另一種尊奉教育權威的辯論雖然直擊責難者們論證缺陷, 但是卻并沒有考慮到在教育結構轉型時期所遭遇的權威與自由的復雜矛盾。 既然社會結構已經無法回轉,并且正在朝向更加民主與平等的方向, 那么教育權威就不得不面對與民主社會自由平等價值觀的沖突。 因此, 我們需要進一步討論的問題不是簡單地選擇取消教育權威還是堅持奉行教育權威, 而是當權威與自由的確存在張力甚至沖突時, 而教育最終是要培養自由的存在者, 是否意味著教育權威自身就蘊含著自我毀滅的種子? 其次, 教育權威在教育尤其是兒童教育中究竟該扮演怎樣的角色, 如何伴隨著兒童的成長, 這些問題將我們引向對教育權威的可能路向的思考。

      三、 走向解放: 教育權威的可能方向

      教育權威的失落會使得兒童必須獨自面對成長的危險,沒有權威為兒童的成長導航, 兒童就不得不依靠自己的本能及同輩群體而逐漸成熟。 在兒童的個體化過程中不能掙脫教育權威而將成長的責任完全推給兒童自己。 相反, 在兒童實現個體化的過程中, 必定需要權威的指引, 可是伴隨著兒童的逐漸成長, 這種權威必須逐漸消解, 并最終要使兒童能夠具有判斷力。 自由能力是伴隨著兒童成長而不斷增強的, 而真正自由的人必定是成熟的人, 這個成熟的人能夠 “從心所欲, 不逾矩”, 在內心中生成一種善的秩序。 自由的意義恰是康德所言的自主性, 自為立定道德法則, 并能夠以此為動機。 民主社會中的自由因此不能簡單地理解為掙脫一切控制與約束的放任, 而應是內心具有嚴明秩序的自由。 教育權威的生命力在于教師將外部權威轉化為內部權威, 并強調逐步引導學生形成清醒與批判性的判斷力, 使得學生能夠理解基本的社會基本規范, 并對社會規范形成不屈從于權威的獨立理解。 因此, 作為解放的教育權威有兩層基本涵義: 一是權威本身在伴隨學生成長過程中的不斷自我消解, 從控制到釋放; 另一層則是教育權威幫助學生走向極權主義與無政府主義相對立的自由,從而幫助學生成為不受強權壓迫的個體。 這一命題在實踐層面具有可行性, 還需要至少三種條件:

      一是教師從獨占知識權威到分享知識權威。 教育權威不是為壓制學生自主性反而是為了提高學生自主性而使用的。 教育權威的使用必須要先明確這一原則。 教育權威雖然具有支配性, 但是這種支配性不是犧牲學生自由自主。

      早期教師作為知識權威者需要幫助學生具備基本認識世界的條件與能力, 從而逐漸走向對知識權威的分享, 學生能夠掌握生產知識而非僅僅被動服從具有意識形態局限性的知識權威, 并能夠自主地在內心樹立社會行動法則, 履行公民責任。 美國學者Celia Oyler進行的一項研究表明, 學生應當與教師分享權威, 從而能夠像專家一樣言說與行動。教師提供多元化機會分享權威能夠使得學生成為知識的生產者而非知識的消費者。〔17〕二是教育權威伴隨著兒童成長逐漸減弱。 伴隨著兒童身心成長, 其個體化程度提高, 教育權威必須關注到學生個體化程度, 并且適時作出讓步。 當兒童無法做出理性的決定, 他必須依靠權威者的引導。 但是伴隨著兒童成長,權威需要削弱其強制性。 作為強制的外部權威是無法讓學生心服口服的, 權威必須最終化為學生對教師的信任與愛。

      教師伴隨著兒童成長而從權威者轉變為合作者; 從強調強制的權威到強調教育者的教育責任。 學生對教育權威的服從最終轉化為一種受到教育而形成的情感關懷與理性判斷,對教師不再是基于權威的服從, 而是以情感為紐帶, 以理性的判斷為途徑, 實現師生間的尊重與平等。

      三是教育的方向是要重新評估一系列價值觀念。 我們不僅要重估傳統社會價值觀念, 也要對現代轉型的社會及其多元價值進行重估。 教育權威的獨特性恰在于其目的不是控制而是解放, 是對人性的解放以避免人性陷入到僵化的死胡同中。 動物學家康拉德·洛倫茨深刻地指出了在技術主義與極權主義下人性的固化與封閉化, 要抵抗這種退化,就要在價值觀念層面進行重估。

      〔18〕對于外部權威性的價值觀念不作任何批判的接受最終所導致的只是一種狹隘主義。 教育在實現學生解放的階段, 需要逐漸地使得 “他充分清晰地在自身中聽到真理的呼喚, 并自由地把握住真理以對抗外在要求的權威, 這時自由對他來說, 已成為自身感覺到的真實必然性, 自由已戰勝了專制, 而權威在他內心中則成為超越的象征”。

      〔19〕對于現代社會盛行的技術主義與消費主義, 必須要有清醒的批判認識, 教師以其在學生心目中的權威形象引導學生學會質疑與批判, 學會批判性理解社會不同的價值觀念, 從而使得學生積蓄力量戰勝外在權威與異化的權威, 成為自由的存在者。

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