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    教師自我認同危機的表現及消解措施

    時間:2014-12-20 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:4267字
    論文摘要

      隨著新課改的進一步推進,越來越多的人意識到作為課改的推進者和實踐者的教師對教育教學起到決定性的作用,新課改也對教師提出了一系列新的要求,它從根本上動搖了教師原有的“傳道授業”的角色定位,要求教師以全新的、多樣的角色出現在教育崗位上。但審視當前新課程改革所面臨的現實困境不難發現,政策上預設的教師角色與能力要求卻未能獲得教師內在的接受與認同。究其根源,新課改的目標、內容、方式都對現有的教育構成了極大的沖擊,使得教師感到一種前所未有的壓力,加上政策和專家的預設“構想”與教師在長期的教育生涯中所形成的自我認同和角色認知潛在存在著一定的沖突與矛盾,這種壓力、沖突與矛盾會使教師感到焦慮不安、恐懼,甚至是自我懷疑、自我否定,出現自我認同危機。澤爾希德對 1032 名教師的調查結果發現,超過 40%的教師認為他們需要個人幫助,原因就在于這些教師對自己缺乏了解,對教師職業缺乏認同感和安全感。因此,為深入推進新課程改革,必須理性地審視教師的自我認同危機并認真探尋解決這些危機的策略。

      一、自我認同危機的內涵解讀

      人類學視野下的認同是一個與人的生存狀態密切相關的人學問題,談及自我認同則需以人的眼光看待人與社會、人與自我之間的關系,因此,人的認同大致可以分為自我認同和社會認同兩大范疇。

      其中,自我認同是一種內在性的認同,強調對人的主體性問題的思考與把握;社會認同是人在某種特定的社會區域中,特定的價值信念對人生存發展的影響。因而可將自我認同危機界定為個體因自我存在價值而產生的困惑與矛盾,導致個人方向感不明確,陷入生活的虛無狀態以及由此而帶來的生活意義的迷失。

      從心理學的視角來看,自我認同是“個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我”,這在某種程度上假定了反思性知覺的存在,是個人對“我是誰”的穩定、一致的感受,自我認同危機則是對自我不確定性的過度焦慮。如果個體不能明晰自己是誰、自己要成為一個什么樣的人等類似基本問題,就會出現外在的“認知期待”與內在的“身份認同”的不一致性,進而導致嚴重的自我認同危機。

      社會學理論認為“人是社會關系的總和”,教師在特定的社會環境中,通過與他人的互動交往,逐漸建構關于自我的認知,并明確自我存在對社會的意義,但這種認同并不是被給定的,而是隱含于教學實踐過程中,跟個體的思想和行動過程維持著一種“共生”關系,具有情境性和個體化特點。因此,可以將自我認同危機理解為個體在對自我進行深層次的理解和定位時,由于自我同一性的斷裂引發上述“共生”關系的混沌與模糊,進而導致個體意義感和身份感的困惑。

      綜上所述,教師作為特定社會群體中的個體,處在復雜多樣且相互聯系的社會關系當中,其自我認同與自我生存密切相關,為了生存與發展,他們努力與學科、學生和同事建立“共生”聯系,并試圖獲得這種特定情境對他們的“認同”。而新課改對教師的教學方式、教學態度和課程開發等都提出了更高的要求,使得教師內心的期望與現實的認知產生沖突,導致教師的自我身份建構變得模糊不清,甚至威脅到維系教師自我的內在連續性統一,進而誘發自我認同危機。

      二、教師自我認同危機的表現

      1.角色期待過高的壓力

      長期以來,社會對教師賦予了一種“神圣”的角色期望,如“學高為師,身正為范”、“教師是人類靈魂的工程師”等,這些都給教師帶來巨大的精神壓力,使得他們掩飾了真實的自我。此外,新課改的進一步推進也對教師提出了一系列新的角色要求,教師不再是純粹的教學者,還扮演著學生學習的組織者和引導者、課程的開發者和實施者等多重角色,這些在某種程度上忽視了教師本人對其自身作為教師的內涵與價值的理解與追問,由此帶來他們對身份選擇的困擾,從而產生一定的心理負擔,并發出這樣的疑問:我究竟扮演著什么樣的角色?我怎樣才能成為一個好教師?一方面教師努力向新課程倡導的合作、民主、對話性的新型教師的角色轉換;另一方面績效工資、教育問責制、應試教育等政策或制度又在無形中“操控”著教師繼續扮演知識權威的角色。由此,剛性的政策制度規約了教師的自身認同,并導致他們束縛其中,而家長和社會急功近利的角色期望又對其構成巨大的心理壓力,這都給教師帶來了顯性或隱性的自我認同危機。

      新課改的推行和實施,教育行政機構、課程專家和學校都會對教師提出新的角色期待,并要求他們做出積極的響應和配合。然而政策的“理想狀態”所賦予教師的專業角色未必符合現實中教師們認同的專業角色,二者存在一定的差距,甚至在某種程度上威脅到教師的“本體性安全”。教師一旦在實際工作中發現自己無法達到大眾的期許標準,就會感到焦慮與不安,致使他們油然而生茫然感,由此引發教師的自我認同危機。

      2.自我價值選擇的困惑

      基于“教師職業是一種良心活”的價值判斷,教師的自我認同應建立在“良心活”的基礎之上,并據此追求一種促進學生發展的存在性自我價值。然而“我是誰”、“我該怎么做”等問題鞭策著教師們深入思考自我,現實的震撼往往讓他們感到思想與行為之間的巨大差異,他們甚至開始懷疑自己價值選擇的正確性。此外,新課改要求教學以學生為主體,其價值取向在于以學生的發展為本,所以教師無論是出于內心的良知還是遵從新課程改革的呼喚都應選擇“培養學生全面發展”的存在性價值目標。然而當前的教育評價體系依然以學生的學業成績為主甚至唯一參照,而學校的社會聲譽或口碑也完全與學生的成績掛鉤,導致學校教學趨向一種功利性的價值目標,學校的考核制度、外在的權威逼迫和現實的利益誘惑導致教師最終還是屈于功利性的價值目標。而當教師作出功利性價值選擇的時候,其所追求的就是一種“世俗化”的存在,獲得的僅僅是物質層面的滿足,而精神層面的困惑與矛盾很有可能造成教師的自我認同危機。

      3.個體自我的迷失

      有研究表明:教師任教數月后,其態度與任教學校同事的相似性就會大于與其所受教學校的相似性,其根本原因在于教師個體自我的逐漸迷失,導致他們不敢堅守自身的內心呼喚。教師為了避免與同行、學校甚至政策制度的正面交鋒,會“追隨”主流觀點以獲得自我保護。正如美國精神分析大師弗羅姆(E.Fromm)在《逃避自由》所說的“自我喪失,偽自我而取代之”、“為了克服喪失個性帶來的恐懼,他被迫與別人趨同,通過他人連續不斷的贊同和認可,尋找自己的身份特征”。例如,當下一些中小學要求學科教師集體備課,本意在于交流經驗,探尋教學的新思路、新方法,但實際上可能流于形式,并在一定程度上潛藏著對“權威”的退讓與妥協,這實際上是教師對教學自主和自我認同意識的放棄,他們試圖在“集體的同一”和“個體的差異”之間尋找到一個平衡點。基于對“威懾”或“主流”的“認同”,教師在集體備課中會受到其他教師的影響,潛意識地以他人的觀點為參照來審視、質疑自己的認同,并在自主與參與、沖突與平衡的調適下迷失自我。

      三、消除教師自我認同危機的策略

      1.政策層面:增權賦能,提高教師地位

      增權賦能,就是要打破權霸的獨斷,傾聽一線的聲音,為教師提供較大的自主性和自由度。增權賦能主要基于“權”和“能”兩個方面。就“權”而言,主要是提升教師的政治地位與作用。譬如,讓教師有機會參與新課改的決議,并將自己的真實心聲反應到決策層去,從而賦予他們基本的權威和責任。

      就“能”而言,主要是設立嚴格的教師入職標準,改變傳統的“唯分數論”的錯誤觀念,強調能者上位,促進其專業知識的不斷更新與能力的持續提升。具體而言,就是在新課改中創造空間,營建教師賦權的支持性環境,走出決策者“規訓”的誤區,推行人性化的生態式評價模式。在教學中,要讓教師自主考慮“如何教”、“為何教”、“怎樣教”;在專業發展上,國家政策重視精神文化引領,把自主權交給教師,真正激發教師專業發展的動力,變“要我發展”為“我要發展”。一個充滿支持信任的輕松環境能夠增強教師的工作動力和參與意識,減少其在課程改革中出現的“無力感”,提高其對教師身份的理解,感受其作為教育改革者、踐行者的存在性價值,進而獲得自我滿足感。

      2.學校層面:創建“生活共同體”,內化教師歸屬感

      《孟子》有云:庠者養也,校者教也。在這里,教師與學生共同分享精神文化財富。教師應視學校為“生活的共同體”,在這樣一種“家”的環境中實現其人生價值,獲得精神的歸屬感。哈貝馬斯認為,消除自我認同危機,在于將個人置于沒有限制的交往共同體中,個體只有在這種共同的集體生活中,才能穩定地存在下來,獲得自我實現和自主權發揮的可能。學校里教師之間本應該是“生活共同體”的關系,但分數至上的競爭和評價體系無形之中束縛了教師精誠合作的手腳,致使教師處在彼此孤立的工作環境中。這種效率至上的管理機制和量化的考核制度把教師賴以生存的共同體破壞,使得作為教學主體的教師在精神和情感層面喪失了本然和諧的存在狀態。因此,學校共同體的構建非常必要,它將意味著學校與教師、教師與教師之間的緊密聯系,教師不再是“孤軍奮戰”,而是切實體驗到對教學的歸屬感、安全感和信任感,同時也能緩解教師面對新課改的心理壓力,拋開“各自為政”的保守狀態,實現共贏的專業成長和自我認同。

      3.個人層面:樹立教學勇氣,深化實踐知識

      教師自我身份的建構不能脫離個人生命的經驗基礎,是在個體化經驗基礎上對實踐保持的一種反思性建構。對于一線教師來說,個體實踐性知識才是他們內心真正信奉并有效運用的理論,然而,在新課改中專家和學者“倡導的理論”打破了教師原有的經驗和既成的慣例。但不可否認的是,這些“倡導的理論”存在著某種兼具正確性和有效性的邏輯前提和理論假設,但這些頂層的理論往往會與教師個體隱性的實踐知識存在一定的距離和沖突。

      帕克·帕爾默在《教學勇氣———漫步教師心靈》中提出教師對教學的勇氣源于其內心深處的召喚。教師的個體實踐知識是依據具體的情境特征進行的經驗總結和反思內化,是教師個體在長期的教學實踐中創造和維系的符合其自身內在認知的理論體系。

      因此,教師在追逐自我實現的過程中,不能因為外在的硬性規定或期望而陷入一種被“工具化”和“客體化”的境地,而要依據他們的實踐性知識去主動地對新知識進行解釋、修正和深化,在壯大內心世界、樹立教學勇氣的同時深化對實踐性知識的建構,進而實現教師的自我認同。

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