• <table id="zigek"></table>
  • <acronym id="zigek"></acronym>
    <big id="zigek"></big>
    <tr id="zigek"><s id="zigek"></s></tr>

    學術堂首頁 | 文獻求助論文范文 | 論文題目 | 參考文獻 | 開題報告 | 論文格式 | 摘要提綱 | 論文致謝 | 論文查重 | 論文答辯 | 論文發表 | 期刊雜志 | 論文寫作 | 論文PPT
    學術堂專業論文學習平臺您當前的位置:學術堂 > 教育論文 > 教育教學管理論文

    西方主要教育管理理論的簡要分析

    時間:2014-12-08 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:13817字
    論文摘要

      教育管理是關切教育組織運作的一個研究和實踐領域.《國家中長教育改革與發展規劃綱要(2010-2020 年)》基于我國教育改革與發展的現實需要,提出"利用西方先進教育理念、教育經驗"來有效解決改革進程中相關現實問題的倡議.自 20世紀 70 年代以來,西方教育管理理論呈現"叢林"狀態,如何從名目繁多、側重各異甚至某些程度上還負載隱晦的"無政府主義、民主或人權"幌子的眾多理論中甄別、挑選契合我國國情、教情的理論就顯得十分必要和重要了.也就是說,如何甄別、利用西方教育管理理論來優化我國的學校管理實踐,并繼而提升學校管理對學校組織績效的貢獻?這個問題的回答是合理、科學"利用西方先進教育理念、教育經驗"的首要前提,明晰不同教育管理理論的假定、特征、優勢及局限尤其必要和迫切.本文對西方主要教育管理理論進行簡要分析,以期對我國當前的教育改革與發展實踐有所裨益.

      一、關于理論的三點必要認識

      探討和分析西方教育管理理論需要我們首先對理論要有清醒的認識,尤其是有關理論本性、特征及其與實踐之間關系的方面.

      1. 理論的本性

      談及理論的本性,我們最需要明確的是,不存在單一的、囊括一切的教育管理理論.這部分反映了教育組織的驚人多樣性,比如,單就規模而言,教育組織就包括從規模很小的鄉村小學到規模龐大的學院及大學.不僅如此,它也與學校中所遭遇的不同問題的特性相關,需要不同的路徑及解決辦法,況且它也反映了教育及社會科學中理論的多面性.

      在解釋教育組織中的行為和事件時,每種理論都有一些可提供的東西.管理者所偏好的視角,明確也罷模糊也好,無疑影響或決定著決策.比如,格林菲斯對其倡導的"理論多元主義"提供了強力的支持,"基本的思想在于,所有問題不能夠富有成果地運用單一理論來加以研究.一些問題是非常大且很復雜,單一理論難以對付并包含它們,而其他的理論,雖然看似簡單且直接,通過運用多種理論能夠得到更好的理解……特定的理論對一定的問題是適合的,但不一定適合其他問題"[1].

      2. 理論的特征

      就西方教育領導與管理理論而言,大多數的教育領導與管理理論具有三個主要的特征:第一,理論在反映有關教育組織特性以及教育組織中個體行為的信念方面是很規范的.比如,斯姆肯斯(Simkins)認為,區分理論的描述性與規范性運用是很重要的,"前者是那些試圖描述組織特性以及他們如何工作的理論,有時解釋他們為何如此.相反,后者試圖診斷組織應該或可能如何加以管理才更有效地實現特定的結果"[2].第二,在以其他成分為代價而突出組織的一定方面中,理論存在選擇或片面的傾向.但是,信奉一種理論模式容易導致忽視其他路徑.況且,學校及大學是如此復雜以至于難以通過單一理論來分析.第三,教育管理理論經常通過對教育組織的實踐觀察來加以建構.英格里斯(English)曾說過,觀察可以有兩種方式:一是通過開發作為理論框架的概念,該視角基于系統觀察的數據,有時被稱為"扎根研究",因為這種路徑源自學校的實地探尋;二是運用特定的理論框架來選擇概念并通過觀察來加以驗證,這種研究用于"證明"或"證實"理論的效用.

      3. 理論與實踐之關系

      理論與實踐之間存在著"空隙" --- 這是一個不爭的事實.比如,維婁爾(Willower )曾斷言,"讓有經驗的行政官員運用理論是一項艱難且有疑問的圖謀.事實上,理論在實踐王國中不被太多運用是很明顯的"[4]."理論與實踐之間的空隙代表了教育行政中的戈爾登結(即"難題"之意),我們不是要砍斷它,因為它不僅已經成為教育行政圖景中的永恒設備,也被嵌入我們為應用而建構理論的方式中……當我們建構能夠更好預知實踐效果的不同理論時,理論 - 實踐之間的空隙就會被移除."[4]認為經驗也將教會領導者所需知道的一切,這是很明智的思維.[5]

      正如"實踐出真知"等類似話語所表達的意涵.比如,教師有時稱他們的決策為"常識",但是這種明顯實用的決策經常是基于含蓄的理論.當一個教師或管理者采取一種決策,它經常部分反映其組織觀念.這種觀念或預先認知被經驗所染色,并由那種經驗產生的態度所決定.這些態度依照參照框架或理論的特征,必然影響決策的過程.

      理論旨在為決策提供一種理性.教育組織中的管理活動由一種明確理論框架的意識支撐 , 在如今有所提升.假定理論深深扎根于實踐的現實中,就會支持管理者從理論欣賞中學到更多,它基于三個主要觀點:首先,依賴事實作為行動的唯一指導是難以令人滿意的,因為所有證據都要求解讀.理論提供有助于理解實踐特性與結果的認知模式.其次,在解讀事實與做決策中依賴個人經驗是非常狹隘的,因為它拋開他人的知識.在如今的問題解決中,熟悉理論觀點及洞見能夠使實踐者利用更為廣泛的經驗與理解.理論理解也有助于減少發生錯誤的相似性.

      最后,當實踐者開始在不同的情境中運作時,作為行動的單一向導,經驗可能特別無助.組織變量可能意味著,在一所學校或大學的實踐在新的環境中沒有一點相關性.當管理者試圖解讀新鮮環境中的行為時,一種廣泛的理論與實踐意識可能是最有價值的.當然了,理論只有與教育中的實踐相關時才是有用的.并且,理論相關性應該通過它預知管理行動以及學校中實踐問題的解決程度來加以判斷.

      二、有關教育行政、領導與管理的區分

      把握了理論的本性與特征方面的知識后,我們還需要明晰教育行政、教育領導以及教育管理間的區別與聯系.這是因為,行政、領導與管理是彼此有些重疊的概念."管理"被廣泛地應用于英國、歐洲及非洲,而"行政"多用于美國、加拿大及澳大利亞.在美國,行政并不涉及"較低序列的責任",它被視為較上位的術語,包括領導和管理.相比而言,"領導"在東方文化中更具廣泛意義,它經常包含行政與管理的大部分意涵.并且,"領導"也日益成為發達世界中大多數國家的興趣.美國學者庫斑(Cuban)提供了領導與管理之間最為清晰的一種區分,"就領導而言,我認為它是在實現欲想目的的過程中影響他人的行動……管理是有效地維持組織當前的安排……我既珍視領導也珍視管理,因為不同的情境與時代需要不同的回應,因而難以歸屬兩者具體的價值"[6].

      如果學校能夠有效地運作并實現其目標,需要對領導和管理給予同等的重視.正如博爾曼和迪爾(Bolman and Deal) 所言,"引領與管理是不同的,但他們都重要……現代組織面臨的挑戰需要管理者的客觀視角,也需要有智慧的領導者提供的愿景和承諾之光"[7]13-14.需指出的是,進入 21 世紀后,對教育領導的關注呈日益增強的趨勢.比如,2000 年 11月,英國開辦的學校領導國家學院(NCSL)明確證實了當前對領導而非管理方面的強調.

      不僅如此,領導和管理也經常被視為基本的實踐活動.不少實踐者和政策制定者有拒絕考慮理論與概念的傾向,因為它們可能與"真實"的學校情境甚為遙遠.比如,維婁爾(Willower)曾斷言,"讓有經驗的行政官員運用理論是一項艱難且有疑問的圖謀.事實上,理論在實踐王國中不被太多運用是很明顯的"[4].

      三、西方教育管理理論的六種模式

      西方學者經常選擇在不同的團體中呈現他們的理論,但在所選擇的模式方面又是不一樣的.同時,他們也強調運用特定路徑與術語來描述他們的理論.

      概括而言,西方教育管理理論可分為六個主要的模式,即刻板管理模式與管控型領導、同儕管理模式與參與式領導、政治管理模式與交易型領導、主觀管理模式與后現代領導、混沌管理模式與權變型領導以及文化管理模式與道德領導.下面就這些模式的假定、特征、優勢及不足分別闡釋:

      (一)刻板管理模式與管控型領導

      刻板管理模式強調組織的官方和結構成分,它假定組織是等級體系,管理者使用理性手段來追求認同的目標;首腦在組織中具有其正式職位所賦予的合法化權威,并且對其組織活動富有責任.

    論文摘要

      它具有七個方面的特征:其一、傾向于視組織為一個體系(或系統).其二、對組織的官方結構給予優先關注.其三、組織結構傾向于等級形式.其四、刻板管理模式都將學校視為目標尋求且具有官方目的的組織,不僅如此,這些目標不僅被組織成員所接納和追求,也在學校寬泛的未來愿景中來加以體現.其五、假定管理決策是通過一種理性過程來加以決定的.其六、領導在組織中的權威是其官方職位的一種產品,校長權力是職位性的,只有當他們持續擁有其職位時才能維持其權力.其七、強調組織對其利益相關者負有責任.比如,大多數的學校對其學區負有責任,在許多集權式教育體制國家,學校校長對國家或政府部門負責;在分權式教育體制國家,校長回應其治理委員會的要求.[8]37-38這七個基本特征或多或少地在結構模式、系統模式、科層模式、理性模式以及等級模式等單個理論中呈現.概括而言,刻板管理模式是一種規范性路徑,它呈現有關組織中人應該如何作為的思想.這些假定也支持 20 世紀 90 年代的教育改革,尤其是英國的教育改革.在過去的十多年中,教育管理中的一個主要趨向在于依據他們的組織效能,更強調管理職位中個體所踐行的有效領導,并且這種結構與學生方面的成果密切關聯.同時他們也認為,需要"理性 - 技術"能手來探索決策的結構化.

      與刻板管理模式最為密切相關的領導類型是"管控型領導".這種類型的領導理論假定,領導的焦點應放在功能、認知及行為方面,如果這些能夠很好地落實,組織中其他人的工作將得到促進.它也假定,組織成員的行為大多是理性的.依據組織等級中的職位的地位比例將權威與影響分配給正式職位.比如,德瑞斯勒(Dressler)對美國特許學校中領導的評述表明管控型領導的重要性,"傳統上,校長的角色已經被清晰地聚焦在管理責任方面"[9].

      管控型領導聚焦于成功地管理現存的活動而不是為學校謀劃一個更好的未來.刻板管理模式的局限彌散于教育管理的大多數文獻中.歸納起來,它主要體現在如下五個方面:

      第一、將學校視為目的導向的組織可能并不現實,確定教育組織的目標通常是非常困難的,正式目標可能沒有一點與實際運作的相關性,因為他們經常是模糊和普遍的;為了獲取資源,學校組織可能存在許多不同的目標,因為目標可能由個體、團體以及組織領導者擬定.即使學校的目的已經被澄明,在判斷目標是否達成方面仍存在不少問題.政策制定者及實踐者經常依賴考試成績來評價學校,但這僅僅是教育過程的一個方面.第二、將決策描述為一種理性過程可能充滿許多實際困難.通過替代方法的評估過程,管理行為是先行提出的,考慮大多數合適選項的選擇難得是被證實的.加之,人類的許多行為是非理性的,這無疑影響了教育中決策的特性.比如,維克斷言,理性實踐是例外而非常規的.第三、刻板管理模式將組織視為一種實體,因而忽視或低估了個人的貢獻.它假定,人們在結構中占據預先規定的職位,他們的行為反映其組織職位而不是他們個體品質及經驗.比如,格林菲德[12]特別批評這種觀點(見下面的主觀管理模式).塞米爾(Samier)采取了一種相似的路徑,表達了"有關技術理性在使官僚個性殘缺中扮演相應角色,將其弱化為機械中的一個鏈條"的關切.第四、刻板管理模式的核心假定在于,權力居于金字塔的頂端.作為組織任命的領導者,就其職位而言,校長具有權威.在官方權威方面的這種聚焦導致一種制度管理的觀念,這種制度管理本質上是自上而下的.

      上層管理者制定政策,由等級中的下層員工加以實施.他們接受管控性決策被視為沒有問題的.擁有大量專業員工的組織容易呈現專業主義與等級之間的沖突性紛爭.刻板管理模式還假定,領導者的任命是基于他 / 她的功績以及對下屬具有合適指導的能力.但現實并非如此.我們在 S 市進行的有關普通高中發展情況的調研中,該市下屬縣的教育行政官員表達了其對上級主管部門缺乏指導的抱怨.專業組織具有不同的精神氣質,伴有廣泛分布于組織中的專業知識,這可能形成與專業權威的沖突.第五、刻板管理模式也基于這種含蓄的假定,即組織是相對穩定的.正如我們經常聽到一句話"鐵打的營盤流水的兵".個體可能出出進進,但他們位于穩定結構中一個預先假定的職位."運作于較簡單且更為穩定環境中的組織可能利用并不復雜且更為集權的結構,伴隨權威、規則以及作為協調工作基本工具的政策".[7]77在當代的學校中,穩定性的假定是不現實的.正如馬切和奧爾森(March and Olsen)的斷言:"個體在一個更為復雜、很不穩定且很少被理解的世界中找到自己,而不是通過標準的組織選擇理論".

      前述不足表明刻板管理模式諸多局限,概言之,等級的主導性是通過專業員工所占有的專業知識構成的.決策過程所假定的理性要求調整運行變革的步伐及復雜性.組織目標概念受到教育中存在多重目的的那些人的挑戰,并且個體、部門及組織層面所秉持的目標之間也存在可能的沖突.理性官僚的觀念已經被證明很脆弱,并且對真實世界中的行政實踐幾乎沒有任何作用.

      那么,我們能否就此斷言刻板管理模式已經不再有效了呢?接下來介紹的模式都對刻板管理模式的弱點進行了替代性的探索,但刻板管理模式對教育組織中管理的部分描述仍是有效的.

      (二)同儕管理模式與參與式領導

      同儕管理模式包括所有強調權力與決策應該在組織部分或所有成員中分享的理論.它假定,組織通過趨向共識的討論過程來制定決策和做出決定.

      權力應該在一些或所有被認為對組織目標具有共享理解的成員中分享.比如,布魯德瑞特 (Brundrett)認為,同儕性可被寬泛界定為"教師與其他教師彼此賦予和合作"[16].利特(Little)也解釋說,研究和實踐同儕性的原因在于假定,當教師一同工作時就可獲得的某種東西,但如果他們不能夠合作工作就難以達成的某種東西[17].

      同儕模式具有如下特征:首先,它們在趨向上是高度規范的."相比研究導向的學校實踐探究,同儕性的倡導更多是基于診斷性的."[18]

      其次,同儕模式尤其適合學校與大學這樣的組織,因為這樣的組織有相當數量的專業人員.相比刻板管理模式密切相關的職位權威,教師有專業知識的權威.教師要求課堂中的一種自主性措施,但也需要合作來確保教與學的一致路徑.同儕模式假定,在更廣泛的決策過程中,專業人士也有權分享.分享決策可能獲得更好的知曉,決策也更可能被有效地實施.

      第三,同儕模式假定,組織成員秉持一系列共同的價值.這些共同的價值指導著組織的管理活動,并且這些共同價值可引發共享的教育目標.專業人士的共同價值形成對樂觀假定的部分判斷,抵及有關目標和政策的共識總是可能的.布魯德瑞特進一步指出"共享愿景"的重要性,它是同儕決策的基礎[16].

      第四,在同儕管理模式中,決策團體的規模是一個重要的成分.他們必須足夠小以確保每個人的聲音都能被聽到.這可能意味著,相比中等教育的組織層面,同儕領導在小學或亞單元中效果更好.

      與同儕管理模式最相關的是"參與式領導",它假定團體的決策過程應該是團體的核心聚焦.參與式領導是一種規范模式,受三種標準支持:一是參與能增加學校效能;二是通過民主原則來評判參與;三是領導可能利用任何合法的利益相關者.比如,薩喬萬尼斷言,參與路徑在將員工"綁在一起"以及釋放校長的壓力方面是非常成功的;"如果領導功能及角色能夠被分享,作為校長領導的一種可能置換的領導密度概念也將出現的話,領導的負擔將會很小"[19].

      自 20 世紀 80 年代以來,同儕模式已經在教育管理的學術及官方文獻中很流行.但其也有如下局限:首先,同儕模式是如此高度規范,以至于它傾向于模糊而非清晰的現實."圓桌決策的同儕思想并不能準確地反映大多數組織中的實際過程."[20]

      其次,同儕路徑的決策既慢且繁雜,它需要耐心和大量的時間投入.第三,民主模式的基本假定在于,通過共識抵及決策;辯論的結果應該基于參與者的共享價值.但在實踐中,教師有其自己的觀點,也可能代表學校中的組成成分.第四,同儕模式必須在教育組織的具體特征中加以評估.參與模式有賴于專業人員所占有的專業知識權威,但這很少能勝過官方領導者的職位權威或外部群體的正式權力.

      第五,學校決策的同儕路徑可能很難維持.因為校長仍對各種外部團體負責,尤其在我國校長負責制的現實制度下,實踐中同儕模式并沒有學術界所倡導的巨大魅力.據問卷調查顯示,目前中小學的教職工代表大會作用并不為廣大的教師認同,因為在不少的情況下,教代會只是校長落實自身觀念的一種工具而已,它最重要的民主參與和科學監督的職能并沒有達到預期設想.第六,同儕體系的效能部分取決于員工的態度.如果員工積極地支持參與,那么它就能成功;如果他們展示不同的情感或敵意,它就注定會失敗.比如,沃蘭斯(Wallace)認為,教師可能并不歡迎同儕管理模式,因為他們并不愿意接受校長與其自身之間的任何權威介入.

      這可能反映了部分現實,因為盡管學校存在不同的職位等級,但在教師心目中,他們更將最終拍板的權力寄托在校長身上,中層管理者的作用主要是執行校長為首領導班子的決定.而"一個好校長就是一個好學校"的說法在我們文化中是如此"長盛不衰",個中原因也許就在于此.第七,學校中的同儕管理過程甚至更多地依賴于校長的態度,而不是教師的支持.同儕模式對首要負責人支持的依賴限制了其有效性.同儕模式雖對民主參與有所助益,但我國中小學校長負責制的事實表明該模式并不能高度契合學校管理實際.

      (三)政治管理模式與交易型領導

      政治管理模式是信奉決策為一種議價過程的理論.它假定,組織中政策與決策的呈現是通過談判與議價的過程而呈現的.在追求特定政策目標中,利益團體開發并形成聯盟.沖突被視為一種自然的現象,權力增加主導性聯盟而非維護正式領導者[8]89.

      政治管理模式的主要特征有六個方面:第一,它們聚焦團體活動而不是作為整體的組織.鮑爾(Ball)將之稱為"男爵政治"[22]

      并討論了亞團體領導者之間的沖突特性.他補充道,"男爵"之間的沖突基本上是關于資源與權力.第二,政治模式關切利益及利益團體.個體被認為在組織中有多種追求的利益.在談及利益時,它不僅牽涉目標、價值、欲想、期待以及其他傾向和趨勢,也引發個體以一種方式而非另一種方式展開行動.第三,政治模式強調組織中沖突的盛行.利益團體追求他們獨立的目標,這可能與組織中其他亞單元的目標明顯不同,從而導致他們之間的沖突."沖突總是在組織中呈現……它的來源在于一些被認知的利益或真正的分歧."[23]

      第四,政治模式假定組織目標是不穩定的、模糊的和對抗的.第五,政治領域中的決策是在復雜的議價與協商過程之后呈現的.第六,權力概念是所有政治理論的核心.權力是決定他人行為或決定沖突結果的能力.對分歧的解決通常基于參與者可供利用的相對權力資源.談及權力的來源,我們不僅需要明確權力、權威與影響的區別,也需要明晰權力的主要形式.一方面,權威是合法的權力,在正式組織中它被投資給領導者;影響有賴個人特征及專業知識.另一方面,與學校組織密切相關的有六種重要的權力形式,即職位權、專業知識權、個人權力、獎懲權、強制權及資源控制權.

      就職位權而言,任何組織中權力的一個主要來源在于組織中個體擁有的一個官方職位.比如,漢迪指出,職位權力是"法律上"或"合法性"的權力.

      在學校,校長被視為合法領導者且擁有法律上的權威.就專業知識權而言,它指在專業組織中擁有合適專業知識的那些人可供利用的權力基礎.比如,教師擁有課程方面的特定知識.個人權力主要指有魅力或占有多樣技能或具有相應其他特征的個體可能行使的權力.相比職位權,這些個人技能賦予個體獨特的權力成分.所謂獎懲權是對可供利用資源如何分配給組織成員的可能控制.在教育中,獎勵可能包括進職、好的參照、分配好的班級或學生等.

      當前的省示范、市示范等榮譽稱號都是對學校生源方面的一種強有力的隱性獎勵.控制或影響這些益處分配的個體能夠在某種程度上決定追求一種或更多獎勵的教師的行為.就強制權而言,獎懲權在一定意義上也是其中的一種,它意味著能夠強迫依從、通過制裁或威脅來加以支撐."強制權力有賴于限制、阻隔、干涉或懲罰的能力".[8]196就資源控制權來說,控制資源的分配可能是教育組織中權力的一個重要來源.有關資源分配的決策可能也是教育組織中政策過程最為重要的方面.對上述權力形式的分析可能得出如下結論,即校長占有實質性的權威與影響資源.但是,也要明確的是,校長沒有絕對的權力.

      這是因為,其他領導者和教師也有權力,它主要來自于他們個人的品質及專業知識,并且這些權力來源可能作為校長職位權威與獎勵控制的一種反向平衡力.

      與政治管理模式關聯最密切的是交易型領導."交易型領導是基于教師對一些價值資源的交換關系的領導.對教師而言,行政官員與教師之間的互動通常是插曲式和短暫的,并且受限于交易的籌碼."[24]

      這種交易過程是一種預先確立的政治戰略.校長在諸如進職等關鍵獎勵的形式中擁有權力,但他們要求教職工合作來確保有效的學校管理.學校辦學活力不足以及教師職業倦怠等問題的根源,在于長期以來校長視交易型領導為法寶而忽視了教師內在價值的尋求,尤其在當下,一些教師通過家教或地下輔導班等形式獲得額外物質方面的彌補后,校長交易型領導的效用大大降低.

      政治管理模式為學校中的事件及行為提供了豐富的描述及勸說性分析.明確了利益為行動的激勵因素,這一點同沖突及權力概念一樣有效.對許多教師和學校領導者而言,政治管理模式契合他們學校中的日常現實經歷.但是,它有四個主要的局限:

      其一,政治管理模式是如此沉浸于權力、沖突以及操控等話語,以至于忽視了組織的其他標準.大多數組織在更多時間里是根據常規科層程序來運作的,這一點被嚴重忽視了.況且,它大量聚焦組織中的政策形成以至于幾乎不關注政策實施.事實上,在學校合法的權威結構中,議價與協商的結果要么是贊同要么是質疑.其二,政治管理模式強調利益團體在決策方面的影響,其假定在于,組織被分割為追求其自己獨立目的的團體,政治管理模式的這一方面對小學而言可能是不合適的,因為小學不可能具有政治活動的設施.在這些學校中,組織層面可能是教職工關注的中心.其三,政治管理模式過度強調沖突以至于忽視了專業合作能達成共識的可能性.它假定,教師參與其自己利益的一種算計性追求,低估了教師為了其學生的利益而與同事和諧共事的能力.其四,政治管理模式主要被視為描述性或解釋性理論,它們宣稱這些路徑是學校中決策過程的現實主義素描,沒有標明教師應該追求其自身利益,只是一種基于觀察的評論,它們的行為與反政治視角一致.鑒于教育者的道德和倫理原因,政治管理模式的迷人之處可能難以讓人接受.

      (四)主觀管理模式與后現代領導

      因為 20 世紀 70 和 80 年代格林菲德的著作,主觀管理模式在教育管理中突現.主觀管理模式聚焦組織中的個體而不是整個組織或其亞單元.它認為,組織是社會建構,并從其參與者的互動中呈現.換言之,主觀管理模式假定組織是其內部人的創造.

      主觀管理模式是個體價值與信念的聲明而不是刻板管理模式所反映的具體現實.

      主觀管理模式主要有五個方面的特征:其一、它聚焦于組織個體成員的信念與認知而不是組織層面或利益團體.其二、它關切組織中人置于事件上的意義,焦點在于個體行為的解讀而不是其自身的情境與行動.其三、各個參與者置于情境方面的不同意義是他們價值、背景及經歷的產品.比如,格林菲德曾斷言,在對待領導者意義方面,刻板管理理論犯了錯誤,好像他們是組織的客觀現實.

      其四,它將結構視為人類互動的產品而不是固定或預先確定的東西.比如,組織圖表是刻板管理模式的特征,但主觀管理模式則視組織圖表為虛幻的,在其中難以預測個體的行為.也就是說,主觀管理模式不是強調結構而是重在考慮行為與過程.個體行為被視為反映個人品質及參與者的抱負,而非他們具有的正式角色."組織的存在是服務于人類需要,而不是相反的東西."[8]121其五,主觀管理路徑強調個體目的的重要性,否認組織目標的存在.比如,格林菲德曾問"什么是一個組織能夠擁有的諸如目標一樣的事情:"[13]

      組織只是其成員互動的產品的觀點自然導致這樣的假定,目標是個體的,不是組織的.[8]114-118主觀管理模式的理論家偏好強調個體的個人品質而非其在組織中的官方職位.其觀點在于,領導是個人品質與技能的一個產品,而不僅僅是官方權威的一種自動結果.后現代領導觀念與主觀管理模式的原則關系密切.例如,克芙和托比(Keough andTobin)認為,"當前后現代文化以絕對權威的消失來頌揚由經歷所界定的主觀真理的多樣性."[26]他們也指出后現代主義的一些關鍵特征:一是語言并不能反映現實;二是現實并不存在,存在多樣現實;三是任何情境對多樣解讀都是開放的;四是情境必須在地方層面加以理解并伴隨對多樣性的特殊關注.

      還比如,塞克尼和米切爾(Sackney and Mitchell)也強調個體對事件解讀的中心性,同時也對愿景型領導加以批評."領導者必須注意由個體與團體所解釋的意義的文化與象征結構……后現代領導理論將焦點從愿景移開并將之置于話語上."[27]

      在后現代領導理論看來,有多種話語和多樣的文化意義能夠替代領導者所闡釋的不可抗拒的愿景.

      作為對刻板管理模式固化特征的一種修正,主觀管理模式提供了一些有價值的洞見.聚焦事件的個體解讀對系統和結構化理論的規整性是一種有用的解決辦法.同樣,強調個體目標而非組織目標,這對我們理解學校也是一種重要的貢獻.主觀管理模式與突現但仍未很好界定的后現代領導觀念密切相關.領導者需要關注其組織中的多樣聲音,并開發一種"權力賦予"而不是一種"權力超越"的領導模式.但是,正如塞克尼和米切爾所指出的,"沒有學校校長的積極參與,我們沒有看到后現代領導是如何被落實的."[27]

      換言之,主觀管理模式只有在領導者希望它發揮作用時才是有效的.對任何形式的教育領導而言,它是一個易碎的基礎.格林菲德的著作已經拓展了我們對教育組織的理解,并暴露了正式模式的弱點.很明顯,主觀管理模式彌補而非替代了格林菲德所攻擊的刻板管理理論.歸納起來,主觀管理模式具有四個致命的弱點:其一、主觀管理模式在反映其支持者的態度與信念方面是很規范的.維婁爾一針見血地將其稱為"意識形態性的"[4]信念.這也側面反映了"當傳播他們的見解而非提供批判性考查與測試時,現象學視角的主要特征為意識形態成分以及其同伙傾向成為真正的信徒"[4].主觀管理模式包括一系列原則而不是一致的理論體系.其二、主觀管理模式假定個體行為存在于一個組織中,解釋了發生的事件但沒有清晰表明組織的特性,組織僅僅被視為其參與者意義的一種產品.在強調個體解讀方面,主觀管理理論忽視了個體在組織中的作為、互動以及派生的意義.

      其三、主觀管理理論含蓄地表明,意義是如此地個體化以至于作為人存在許多種解讀.但是,在實踐中,這些意義傾向集結為能使參與者和觀察者做出有關組織的有效綜合的方式."通過聚焦于作為一個理論實體的大量'個體'……格林菲德排除了集體事業的分析.但社會現象不能被僅僅簡化為'個體'."[28]

      其四、主觀管理模式對管理行動幾乎沒有提供指導,只是期待領導者承認由組織成員所置于事件上的個1很不安全的.

      (五)混沌管理模式與權變型領導

      混沌管理模式是 20 世紀 70 年代美國理論團體開發的管理思想.混沌管理模式最值得頌揚的視角是克恩與馬切(Cohen and March,1986)開發的"垃圾桶"[29]模式.混沌管理模式尤其適合專業性的客戶服務組織.它要求專業人士做出自己的判斷,而不是根據管理規定來行動.同時,它也強調非計劃性決策優先和分權的優勢.比如,尤克爾(Yukl)斷言,"管理工作是如此復雜和不可預期,以至于對事件不能依賴一套標準的回應.有效的領導者應持續地解讀情境,并評估如何使其行為與之適應"[30].

      混沌管理模式強調組織中的不確定性與不可預期性.它假定,組織目標是有問題的,組織在命令其優先事項時會遭遇困難.亞單元被描述為相對自主性的團體,他們彼此之間與整個組織松散地連在一起.決策在正式與非正式背景下發生,參與是流動性的.

      混沌是諸如學校等復雜組織的一個永恒的盛行特征,在快速變革期間可能更為劇烈.不僅如此,混沌管理模式也假定,變動不居與不可預期性是組織的主導特征.組織目標不僅缺乏澄明,它們的過程也難以合適地理解.當成員選擇或失去決策機會時,政策制定中的參與也是流動的.[8]134與混沌管理模式關聯密切的領導類型為權變型領導,它倡導領導者從一系列替代性選擇中做出一個深思熟慮的選擇,但這關鍵取決于他們預測特定行動結果的能力.刻板管理模式的大廈被這種認知所撼動,即學校中的狀況可能太難以確定以至于在替代性選擇中允許一種被告知的選擇.在實踐中,教育組織是帶著理性與武斷交混的過程而運作的.

      內部與外部難以預期的越多,混沌隱喻就越實用.混沌管理模式給教育管理理論增添了重要的維度.諸如問題性目標、非清晰性技術、流動性參與等概念都是對組織分析的重要貢獻.大多數的學校或多或少地具有這些特征,因此混沌管理模式應被視為主要的分析或描述性路徑而非規范性理論.但是,混沌管理模式有四個主要的缺陷:其一、調和混沌視角同慣例結構及學校過程是很困難的.參與者可能進入和走出決策情境,但政策框架仍未動過,并且對討論結果有著持續的影響.比如,學校的具體目標可能不是清晰的,但教師通常理解和接受廣泛的教育目標.其二、混沌管理模式夸大了教育組織中的不確定性程度.事實上,學校具有一些有助于澄明其成員責任的可預期特征.比如,期待師生根據一定的標準規則及流程行事,時刻規范著所有參與者的定位及活動,通常情況下學校也有清晰的計劃來指導師生的課堂活動.不僅如此,教職工也能意識到問責的方式,他們最終需要向校長、學生及其家長負責,反過來,校長也要向地方或政府負責.

      不像混沌管理模式所極力夸大的,教育組織事實上是相當穩定和可預期的.其三、混沌管理模式對穩定性組織或任何處于穩定階段的組織而言都是很不合適的.學校中可預期的程度有賴于它同外部環境間的關系特征.在組織能夠維持相對不受影響的邊界之處,它們能夠對其自己的過程施展強有力的控制.其四、混沌管理模式對教育組織中的領導者幾乎沒有提供任何實用性的指導.相比刻板管理模式強調首領在決策中的引領角色以及同儕模式強調協同合作的重要性,混沌管理模式沒有提供更為有價值的指導.

      (六)文化管理模式與道德領導

      文化模式強調組織的非正式方面而非其官方成分.它聚焦于價值、信念、組織中個體的規范以及這些個體認知如何結合為共享的組織意義.文化模式是通過象征與習俗而非組織的正式結構來加以體現的."文化模式假定信念、價值及思維方式處于組織的核心,個體奉持一定的思想和價值偏好,這些影響著他們如何作為以及他們如何審視其他成員的行為.這些規范成為共享的傳統,不僅能夠在團體中交流也能通過象征及習俗加以強化."[8]156比如,拜耳等人(Beare, Caldwell, and Millikan )斷言,文化有助于規定個體組織的獨特品質,"采納'文化'來規定特定組織的社會學區域性與現象學獨特性的學者日益增加……我們會最終公開地承認,獨特性是美德,價值是重要的,它們應該加以培育."[31]

      需指出的是,教育中有關文化的大多數文獻是關于組織文化的.概括而言,與組織文化最密切關聯的領導模式是道德領導.該領導類型假定,領導聚焦的關鍵在于價值、信念以及領導者自身的倫理.領導者的權威和影響來自對什么是正確或好的觀念的保護.比如,薩喬萬尼說,"卓越學校擁有價值及信念構成的核心地帶,這些價值與信念負載神圣的文化特征."[19]

      領導的道德維度是基于規范理性,理性則是基于我們相信什么以及我們認為什么是好的.道德領導不僅與組織文化相一致,也是基于校長及其他教育領導者的價值、信念及態度.它聚焦于教育的道德目的以及領導者在道德領域中所期待的行為.它也假定,這些價值與信念可變為共享的,要么形塑要么強化組織文化的規范與意義.與道德領導相關的習俗及象征不僅支持這些價值,也鞏固學校文化.

      文化模式對學校領導與管理增加了一些有用的成分.信息維度的聚焦是對刻板管理模式僵固和官方成分的有價值反擊.通過強調參與者的價值與信念,文化模式強化管理的人性方面而非其結構成分.

      它對組織象征符號方面的強調也是對管理理論有價值的貢獻.道德領導對什么構成基于價值途徑的領導提供了很好的理解.但是文化模式具有三個方面的局限:其一、可能存在倫理困境,因為文化領導可能被視為領導者對組織其他成員的文化強加;對單一文化的研究可能意味著將一些參與者的價值與信念從屬于領導者或主導團體的價值與信念.比如,摩根提醒"一種意識形態控制的過程"并警告"操控"的危險.[23]150-151其二、假定領導者能夠決定組織文化,這導致文化模式可能是過度機械的.盡管他們通過系統欲想價值對文化演化產生影響,但他們不能夠確保單一文化的呈現.正如我們所看到的,中學及學院在部門或其他部分有幾種亞文化在運作.也許這不一定必然導致功能不適,因為成功的亞單元是繁盛組織充滿活力的成分.但需注意的是,文化模式對諸如習俗和慶典的過度關注可能意味著組織其他成分被低估.況且,象征可能并不代表學校的現實.

      比如,學校可能歷經變革的表面表象,但現實卻仍像以前持續,這正如霍伊爾(Hoyle)所指出的 "沒有變革的創新"[32].事實上,基于我們的實地調研,一些地方對綜合高中班的探索就表現出霍伊爾所說的現實.要認識到,學校發展不僅需先通過態度的轉變,如果變革能被有效地落實,也必須讓教師有變革"主人翁"的體驗."既然組織最終存在于所涉及人員的頭腦中,有效的組織變革總是意味著文化變革."[23]170概而言之,上述每種模式都對教育中的管理特性提供了有價值的洞見,但沒有哪一種模式能夠提供一個完整的圖景.六種模式都是有效的分析,但依據情境他們的相關性是不同的.每個事件、情境或問題可能通過使用一種或多種模式來加以理解,但沒有哪個組織能夠通過單一路徑來加以解釋.對我們理解教育組織而言,不存在能夠呈現完整框架的單一視角."尋找一種全包含的模式是過分單純的,因為沒有哪一種模式能夠詳細記述諸如學校、大學及學院這類復雜組織中決策過程的錯綜復雜性."[20]28上述西方教育管理理論的評析給予我們理論與實踐兩個方面的啟示:就理論方面而言,鑒于教育管理理論更多地始于古典行政管理理論,這導致教育管理理論更多倚重行政管理理論而教育色彩不足,詆毀了教育管理學的教育品性.在西方學界呈現教育行政、教育領導與教育管理分領域探討的情況下,我國教育管理學界未能及時把握此動態,以至于造成教育行政組織理論與學校管理理論的混雜不清,影響了我國教育管理學的學科建設及完善.就實踐方面而言,對任何國家或民族的教育而言,教育領導與管理領域不僅是一個學術研究領域,也是一個實踐領域,更是引領和維護教育組織科學、合理運作的意識形態領域.在我國深入推進教育改革從而確保教育可持續提升時,辨清西方不同教育管理理論的假定、特征、優勢及不足不僅是理論工作者的職責之一,也對指導我們的改革實踐有著深遠的意義,對當前深入推進普通高中多樣化發展而言更是如此.同時,綜合各個理論的優勢、探討一種"為我所用"的整合管理模式,這對我國教育管理研究水平及理論水準的提升也是潛在的機遇.

      參考文獻:

      [1]Griffiths,D..The case for theoretical pluralism[J].EducationalManagementandAdministration, 1997,25(4):371-380.

      [2]Simkins,T..Values,power and instrumentality:theory and research ineducation management[J].Educational Management and Administration,1999,27(3):267-281.

      [3]English,F..Cutting the Gordian Knot of educational administration:Thetheory-practice gap[J].TheReview,2002,17(1):1-3.

      [4] Willower, D.J.. Contemporary issues in theory ineducational administration[J].Educational AdministrationQuarterly,1980,16(3):1-25.

      [5]Copland M., Darling-Hammond L., Knapp M., McLaugghlin M. &Talbert J.. Leadership for teaching and learning: A framework forresearchandaction[M].NewOrleans:AmericanEducationalResearchAssociation,2002:75.

      相近分類:教育管理論文
      • 成都網絡警察報警平臺
      • 公共信息安全網絡監察
      • 經營性網站備案信息
      • 不良信息舉報中心
      • 中國文明網傳播文明
      • 學術堂_誠信網站
      159彩票{{转码主词}官网{{转码主词}网址