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    教育管理的人本范式、多元范式及其發展趨勢

    時間:2014-12-08 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:11998字
    論文摘要

      教育管理范式是教育管理的一種理論模型和實踐范例,是從教育管理理論到實踐的一套系統的整合機制和樣式,是教育管理理性發展的較高形態和實踐運行的成熟形式.洞悉和理清教育管理范式的歷史脈絡、內在邏輯和發展趨勢,是教育管理學研究的奠基之作,對于教育管理的理論建構和實踐發展具有根本性、全局性、普遍性和方向性的指導意義.

      一、教育管理科學范式

      教育管理科學范式就是在科學理性思維指引下而形成的一種教育管理范式.這一范式起始于泰勒的科學管理理論,歷經法約爾的一般管理理論、韋伯的科層組織理論,而形成于西蒙的實證主義管理理論.受西蒙科學主義管理理論的影響,美國一些學者為了提高教育管理學科的理論水平,掀起了一場聲勢浩大的教育管理"理論運動".教育管理科學范式在這場理論運動中發展壯大并開始占據教育管理的主導地位.

      ( 一) 泰勒的科學管理理論及其在教育管理中的運用

      "科學管理之父"弗雷德里克·溫斯洛·泰勒( Frederick Winslow Taylor) 第一次把管理從"經驗"變為科學,具有劃時代的意義.他創立的"科學管理原理是管理思想發展史上的一個轉折點,是管理的第一次革命,同時也是一個相對完整的管理思想體系.科學管理原理的意義在于它的建立使管理學從此成為一門新興的獨立研究領域和學科,使管理從此走上了科學發展之路"[1]17 -18.泰勒科學管理理論的著重點在于管理方法的科學化和標準化.

      科學管理理論作為一種普遍性的管理理性思維和方法在教育管理中得到廣泛推廣運用.在泰勒的名著《教育管理原理》( 1911 年) 出版后兩年,富蘭克林·博比特( Franklin Bobbit) 就在其長篇論文《若干使用于城市學校體制問題的一般管理原則》中,將科學管理理念應用于學校體制[2].弗蘭克·斯波爾丁( Frank Spaulding) 則在 1913 年全美教育協會督學部年會上發表演講,詳述了他如何在牛頓市學校系統中運用泰勒的思想,肯定了這種管理方法的若干優點[3]240.雷蒙德·E·卡拉漢在《教育與效率的狂熱》一書中生動地描述了學校管理者們怎樣熱衷于把效率管理的思想和方法運用到學校工作中,主張降低成本,嚴格統一標準的工作程序,要求教師精確地利用每一天的每一分鐘.

      為適應這一潮流,教育管理學者們紛紛研究教師工作的規范化問題,研究如何按照實際工作需要培養具有實用技術的學校管理人員問題等等[4].現代學校管理中普遍流行的標準化、程序化、規范化、數量化的種種做法,可以說均應歸功于泰勒的科學管理.

      ( 二) 法約爾的一般管理理論及其對教育管理的影響

      與泰勒科學管理理論側重于微觀生產領域和作業方法不同,亨利·法約爾( Henri Fayol) 的管理理論著重于從宏觀角度對管理整體的研究,提出的是"一般管理理論",強調的是管理過程與原則的科學化和理性化.法約爾對管理理論的最突出貢獻在于他的"管理五要素說".他認為,管理活動和過程由五個方面的要素構成,即計劃、組織、指揮、協調和控制.這就奠定了管理學的基礎,建立了管理學的主要框架,沿用至今.法約爾還提出了著名的 14 項管理原則."法約爾一般管理理論的提出不僅解釋了管理的本質,還為管理理論提供了一套科學的理論框架,使人們認識到,管理是一種普遍存在于各種組織中的具有共性的活動,人們可以在工作中摸索管理的規律性,把這種規律性提煉上升為管理理論,再反過來指導人們的管理實踐."[1]34法約爾的管理理論抓住了管理的一般性,是對管理的共同性和普遍性本質與特征的揭示,因此,它運用于企業、政府等一切領域的管理,當然也適用于教育管理.他提出的 14 條管理原則,有的已成為管理中的金科玉律,同樣也是教育管理中的金科玉律,比如"權夷一致"、"統一指揮"、"統一領導"等.他提出的管理五要素被今天管理學教科書奉為管理的五項基本職能,已成為教育管理理論的基本框架、教育管理實踐的基本流程和過程,以及一個完整的教育管理過程的基本范式.

      ( 三) 韋伯的科層組織理論及其對教育管理的影響

      "組織理論之父"馬克斯·韋伯( Max Weber)提出的是科層組織( 又稱官僚制) 理論.韋伯的科層組織理論強調的是管理組織和制度的科學化理性化,其核心就是建立系統、理性的或科學的制度,并建立完整的直線制和職能制相結合而以直線制為主的組織系統.在這一系統中,制度是整個組織的血脈,是第一位的,根據制度來選擇適當的人擔任適當的職務.任何人進入這一組織體系都必須按照制度、規則行使組織職能,上至總統下至一般的管理人員概不例外.教育組織盡管有其特點,但它同樣需要建立系統的、科學的和理性的制度化的組織系統,運用這一系統合理利用教育資源,促進教育的有效發展.所以,韋伯的官僚制是教育管理的一種主要組織制度模式---因為可以保證教育組織的"秩序、理性、可行和穩定"[5]21.從學校結構的特點出發,教育管理學者也從不同角度將科層結構運用于教育管理理論構建當中.馬克斯·阿博特( Max Abbott) 提出并論證了學校"可以確切地被描繪為高度發展的科層組織".查理斯·比德威爾( Chales Bidwell) 指出,學校即表現若干科層組織的特征,又在若干方面不同于典型的科層組織.安德森( J Anderson) 通過經驗數據和概念分析,表明了學校組織在許多方面是同韋伯提出的官僚結構概念相符合的.在管理實踐中,按照科層組織的 觀 點 研 究 學 校 教 育 管 理 的 有 莫 伊 勒 ( GMoeller) 、安德森、赫里奧特( R Herriott) 和費爾斯東( W Firestone) 等[6].教育組織幾乎無一例外地都采用了科層組織的結構形式.韋伯的科層組織理論毫無疑問地成為教育組織設計及管理的不可替代的基本范式.

      ( 四) 西蒙的科學主義管理理論與教育管理"理論運動"

      "決策是管理的核心"是西蒙科學主義管理理論的起點.西蒙提出了一個關于管理本質的全新概念( "決策") ,而且提供了一套新規則來研究管理現實,即提出了一種對決策和管理進行理性探究的"價值無涉( Value-free) "的科學方法.科學注重事實,而價值和倫理命題說的是"應該"而不是事實.這樣,決策也就不能以具有價值和倫理意義的正確或錯誤來對它進行客觀的描述.西蒙提供了一種被客觀性和科學的效用所確證的管理知識,認為只有科學的方法才能對管理現實產生可靠的解釋.建立在這一信念的基礎上,他構建了一種完全排除倫理、價值理性的認知理性管理觀,認為一旦管理所選擇的價值系統確定以后,這里有一個而且只有一個最好的決定,這個決定是被組織的價值和情境決定的,而不是被組織成員個人的動機決定的.于是,管理科學就可以只與手段有關而與目的無關[7].

      受西蒙的影響,教育管理領域掀起了一場聲勢浩大的"理論運動"."教育管理理論運動大致是20 世紀 20 年代初期,在美國出現的一種力圖將教育管理構建在實證主義與邏輯實證主義與邏輯實證主義基礎上的'管理科學'運動.……教育管理理論運動體現了西蒙試圖將組織管理研究建立在一個客觀而科學的基礎上的開拓性追求,體現了要與哈爾品所講的那種陷入了'社會哲學'泥潭的傳統研究進行自覺決裂的努力.教育管理理論運動頌揚科學,認為一個基于客觀的和實證主義鑄模的教育管理科學能夠把教育管理從哲學家、道德家和其它主義觀主義者手中拯救出來."[8]140 -141該運動持續約四分之一世紀,對整個西方教育管理理論研究產生了里程碑意義的影響.美國學者一般把教育管理理論獨立學科的起點定在 20 世紀 50 年代,即以理論運動的興起為標志.教育管理理論運動的主要目的是試圖為教育管理實踐提供兩方面的成果: 一是為改善教育管理專業基礎知識提供嚴謹的程序; 二是提供的知識應該是以可以運用的形式.這就推動了教育管理科學理論的發展,使得教育管理理論成為一種獨立的科學研究領域,有了自己的概念和體系,提高了教育管理理論的理論化、系統化和操作性,為教育管理專業培訓提供了理論基礎[5]24.教育管理理論運動推動了教育管理理論的科學化和理論化,其最終成果就是教育管理科學范式的形成.

      二、教育管理人本范式

      教育管理人本范式就是以人為本主義思想為指導而形成的一種教育管理范式.教育管理人本范式起始于梅奧的人際關系學說,形成發展于行為科學理論階段,并以"激勵理論"的形式廣泛運用于各種教育管理活動之中.20 世紀 80 年代以后,人本管理作為一種世界性潮流,開始成為教育管理領域的主導理念和思想范式.

      ( 一) 梅奧的人際關系學說及其對教育管理的影響

      原籍澳大利亞的美國管理學家喬治·埃爾頓·梅奧( George Elton Mayo) 在開展為期八年的著名的霍桑試驗的基礎上提出了人際關系學說.人際關系學說是行為科學的前身,其主要內容包括:

      第一,人是"社會人"而不僅僅是"經濟人"; 第二,組織中存在著非正式組織; 第三,新的領導能力在于提高職工的滿足程度.科學管理認為,生產效率主要取決于作業方法、工作條件和工資制度; 而梅奧認為,生產效率的高低主要取決于員工的士氣和工作態度,而員工的士氣和工作態度又取決于人際關系,取決于他們感受到的各種需要的滿足程度.因此,管理者的新領導能力要同時具備技術---經濟的技能和人際關系的技能[1].人際關系學說同科學管理理論不同,它拋棄了以物質為中心的管理思想,而以人為中心進行研究,彌補了科學管理理論忽視人的因素的缺陷,開啟了人本管理的嶄新領域.

      在梅奧人際關系理論的影響下,教育管理領域中的一些眼光敏銳、思想開放的研究者,開始向學校引進人際關系理論.而正是這種由研究外在物質條件轉向研究人、重視人的管理理論,又適逢其時地恰到好處地支持了美國 20 世紀前期出現的"進步教育運動"( 由杜威等人發起) ,使得由進步教育運動所倡導和發展進來的民主參與、民主管理思想,與管理學的人際關系理論相互滲透、相得益彰,并終于合二為一而形成"民主的人際關系學說"[3]249.較早在教育管理中運用人際關系理論的知名學者有紐蘭( Jesse Newlow) 、泰勒( Ralph Tyl-er) 、庫普曼( Copperman) 等.20 世紀 40 年代和 50年代還有兩本重要的著作充分體現了人際關系理論對教育管理的影響: 一是約奇( Yauch W. ) 在1949 年發表的《改善學校管理中的人際關系》,另一個是格林菲斯( Griffiths D. E. ) 在 1956 年發表的《教育管理中的人際關系》[8]194.人際關系學說再創了教育管理的人本路徑,促進了教育管理中的民主管理、參與管理和人的主體精神的發展.

      ( 二) 行為科學理論的發展及其對教育管理的影響

      梅奧的人際關系學說使兩方管理思想進入到行為科學理論階段.之后,行為科學的理論全面發展,形成了一系列的關于人的需要、動機和激勵、人的特性、個體行為和群體行為等方面的理論.馬斯洛提出需要層次理論,認為人具有從低到高的五種需要,即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我實現的需要.赫茨伯格提出"雙因素"理論,認為影響人的行為的因素可分為兩大類即保健因素和激勵因素.斯金納提出了強化理論,認為管理者可以獎金、表揚、升職、安排其擔任挑戰性工作等正強化的方法來鼓勵組織所需要的思想和行為,通過批評、懲罰、處分、降職等負強化的方法來杜絕組織所不需要或對組織發展不利的行為,以提高員工的工作效率,提升組織的效益和競爭力.麥格雷戈在人性方面提出了著名的"X 理論"和"Y 理論",而盧因則提出了群體動力論.行為科學理論的發展呈現出遍地開花之勢,并對教育管理產生著深刻而廣泛的影響.教育管理的核心是對人的管理,行為科學為教育管理中人的激勵提供了普遍的思維和行動范式.行為科學關于需要、動機與行為、個體行為與群體行為之間的交互作用、領導行為與特質、人性假設等一系列理論,都已成為教育管理中的基本理念和最普遍的管理方式,并成為教育管理中調動人的積極性、主動性和創造性的有效方法.

      三、教育管理多元范式

      教育管理多元范式是超越于教育管理科學范式和人本范式之上而形成的多樣化范式,這些范式既不能簡單地歸于科學范式,也不能純粹地看作人本范式,它們或者是二者兼具,或者有其中一者的傾向但又不與之完全吻合,或者都難以與其中任何一者直接關聯.總之,它們是不同于傳統的科學與人本這二元思維的新的多元化思維范式.這種多元范式指的不是一種或一類范式,而是多種多樣范式的并存.這里所說的教育管理多元范式主要有教育管理范式發展的兩種情形或階段: 一是現當代管理理論叢林指導下形成的教育管理多元范式,二是后現代教育管理思潮.

      ( 一) 管理理論叢林與教育管理多元化

      二戰后,人類社會發生了巨大變化,各國經濟不斷復蘇和繁榮,生產方式發生重大轉變,科學技術飛速發展,人們的需求也呈現出多樣化趨勢,這些變化促使了管理思想和方法的創新與發展,許多新的管理理論和管理學派逐漸形成.這些理論和學派在歷史淵源、理論內容和研究方法上相互影響、相互借鑒,形成了盤根錯節、百家爭鳴、百花齊放的局面,被稱為"管理理論的叢林"階段.提出和分析"管理理論叢林"的是美國管理學家哈羅德·孔茨.他分別于 1961 年在美國《管理學雜志》上發表了《管理理論的叢林》一文和 1980 年在美國《管理學會評論》上發表了《再論管理理論的叢林》一文.管理學界眾說紛紜,莫衷一是的管理理論叢林主要包括了管理過程學派、社會系統學派、決策理論學派、系統管理學派、權變理論學派、經歷角色學派、經驗主義學派等[16].20 世紀80 年代以后,管理理論叢林之勢繼續延續并向縱身發展.

      管理理論叢林在教育管理中的遷移、應用和發展,加之教育管理自身發展的需要,形成了教育管理的多元化.教育管理多元化既是教育管理突破科學與人本兩條單一主線而向縱身發展的必然邏輯,也是順應教育管理環境、結構和人的多樣化需要發展的必然結果.在教育管理多元化范式并存的態勢之中,有一些理論和范式如教育系統管理、教育過程管理、教育目標管理、教育戰略管理、教育文化管理等影響較大,對教育管理具有更為普適性的意義.

      系統管理理論盛行于 20 世紀 60 年代,是伴隨著一般系統理論、控制論、信息論等老三論的建立和發展而成熟起來的,是系統理論與管理科學相結合的產物.在教育領域,韋恩·K. 霍伊和塞西爾·G. 米斯克爾運用系統理論思想研究教育管理,提出了"作為社會系統的學校"的觀點,認為學校系統具有結構、個體、威化、政治、技術核心---教與學、環境、產出、內部反饋環、外部反饋環等關鍵因素,并由此構建教育管理的基本框架.教育系統管理的基本思路和主旨在于: 一是堅持以系統的觀點來看待和分析教育組織,形成教育管理的系統思維和分析方法; 二是注重教育系統的整體性,以教育組織的整個系統為基點,而不是以分析系統為基點,在管理中統籌兼顧、綜合優化; 三是重視教育系統內部各組成部分之間的結構關系和聯系,充分考慮部分之間的相互影響和相互作用,通過教育系統組織結構的優化去實現組織功能的最大化; 四是重視教育系統與環境之間的互動關系,以開放的眼光,而不是封閉的思維開展教育管理活動; 五是注重教育系統內外各種因素之間的協調和整合,通過全局性、全面性的管理達到系統的整體目標.

      管理過程理論起源于法約爾的一般管理理論,法約爾提出的計劃、組織、指揮、協調、控制的管理五要素即五職能,本身就構成一個完整的管理過程.教育過程管理既是管理過程理論在教育中的應用,也是教育特性的內在要求.教育的價值、意義與目標均生成于教育過程之中,教育概念是過程概念而非結果概念.教育結果只能在過程中獲得,教育過程的意義遠遠大于結果的意義,單純考察教育結果不僅沒有意義,而且還可能誤導教育.因此,對教育的管理必須堅持過程管理,這是教育管理區別于企業管理的重要之處.教育過程管理的基本主張在于: 第一,通過把握和控制教育過程來追求教育的結果和目標.在管理的理念和思路上堅持過程思維,把管理的視野和關注點投向教育的整個過程及教育過程中的關鍵環節,在過程中生成結果,實現目標; 第二,教育過程管理就是對教育的計劃、組織、指揮、協調、領導、控制等各項管理職能和流程的動態協調管理,將各個教育過程要素、環節有機結合起來,形成協同效應,發揮合力作用; 第三,在教育評價上堅持過程性評價.過程性評價對教育來說是更加合理、科學的一種全面性評價,能夠有效規避結果性評價的局限性.教育管理過程評價就是要把各種評價指標從結果轉移分配到過程中去,全面考核評價整個過程.

      目標管理是使管理者和廣大職工在工作中實行自我控制并達到工作目標的一種管理技能和管理制度.它是由美國當代著名管理學家彼得·德魯克提出并風靡全球的一種管理范式.目標管理在教育領域也得到廣泛的推廣和應用,成為當代教育管理中的一個重要形式.教育目標管理的意義在于: 首先,它有利于克服教育組織的模糊性.教育組織的價值和目標并不是清晰可見、確定不移的,它往往具有主觀性和利己性,并不是每個人的理解和看法都是一致的.這往往造成了管理的混亂,增加了管理的難度.教育目標管理促使人們思考目標、確定目標、細化并分界目標,使教育管理從模糊走向清晰; 其次,它有利于提高教育管理的科學性.教育目標管理通過目標的層層制定與分界,以及目標管理過程的環環相扣和層層推進,使教育管理中的每一個人職責明確、任務清晰,形成一個嚴密的組織體系,分工協作,規范有序,形成管理的系統性和整體合力; 再次,它更加符合教育管理中人的特性.教育管理中人是知識人,知識人具有天生的民主、自由、平等的本性.因此,目標管理通過員工參與共同制定目標并由員工自主實施達成目標的做法契合了教育管理中人的特性,使之具有在教育中推廣應用的必要性和必然性.當然,目標管理指標化、數量化的傾向與教育具有內在的矛盾性,是在教育中開展目標管理應重點考慮并妥善解決的問題.

      戰略管理是從企業管理中發展起來的.戰略管理既是一種管理思想,也是一種管理技術,包括戰略制定、戰略實施、戰略控制和戰略評價等環節和過程.是一個全面的、動態的管理過程,而不是靜態的、一次性的管理.它不僅要求預測并及時反映環境的突變,抓住環境中出現的機會,回避威脅,還要求周期性程序和因地制宜并存,定期的戰略管理與漸進戰略、應急戰略相結合.戰略管理對戰略規劃的替代是一種管理模式或框架的更新,是戰略計劃發展上新的里程碑[9].這種興起于企業的戰略管理思想范式同樣地被逐漸運用到公共的非營利組織中,在教育尤其是高等教育領域也得到廣泛的運用.1972 年,美國學者達爾( Scheendal) 和哈頓( Hatten) 發表了論文《戰略計劃與高等教育: 概念、問題和機會》,第一次將戰略規劃用于高等教育領域.之后,許多學者、專家發表文章和專注介紹戰略計劃用于美國大學的情況.20 世紀八九年代,戰略管理在一些發達國家的高校里相繼露面,并逐步取代操作管理( operational management) ,深受一些西方高教界人士的關注.高校戰略管理的實踐也帶動相應的理論研究逐步發展起來,美國凱勤( George Keller) 的專著《學術戰略: 美國高等教育管理革命》是一標志性成果,被認為是戰略管理在高等教育領域流行的"催化劑".近十多年來,發展戰略、戰略規劃、戰略定位、戰略聯盟、創新戰略、品牌戰略、戰略目標等術語已在我國教育尤其是高等教育及其管理中普遍流行,戰略管理已成為我國教育領域實現持續提升和快速突破的一種有效管理形式.

      文化管理的思想根植于企業文化和組織文化的理論.與企業相比,教育和文化之間有著更為密切的關聯.人是符號的動物,亦即文化的動物.人的存在是一種文化性存在."教育即文化與人的互動……文化對人之能產生影響,產生什么樣的影響,既取決于文化本身的性質,也取決于個人對文化的選擇態度和就其已有的成熟水平對文化作出的解釋.文化作用于人的時候,人也作用于文化.

      尤其是在人的形成意義上,教育不光是文化內化于個體的過程,而且也包括個體外顯文化的過程.這樣的教育,才是一個完整的自組織系統."[10]

      教育的整個過程都受到文化價值觀念的影響和控制,教育活動是一種文化性活動.教育管理的最高境界是一種文化管理.文化是一種無形的力量,它潛隱在人們的思想深處,影響著人們的意識、觀念、思維方式和行為模式,它對人們思想和行為產生一種潤物無聲、大化無形的作用.教育通過文化去實現管理,能夠達到"無為而無不為"、"無為而治"的管理最高境界.對于教育文化管理,首先,就是要認識到文化在教育和教育管理中的重要性,文化能夠成為教育管理的一種思維方式和范式; 其次,就是要大力重視學校理念、學校文化和學校精神,加強校園文化、校園精神建設,弘揚校風、學風和教風,營造濃郁的校園文化和學校精神氛圍,使教育理想和精神成為教育人的思想信念和行為導向,實現文化精神的自覺管理.教育文化管理是當代教育管理的一種范式轉向,是教育管理向更高階段發展的必然趨勢.

      ( 二) 后現代多元化教育管理思潮

      "后現代"是對"現代"之后的一個新的社會階段及其發展狀況的指稱和描述."后現代"社會主要依靠于高新科學技術,特別是信息技術,其特點如知識信息化、政治國際化、經濟全球化、文化多元化等.這些變化根本上影響著社會關系和社會生活的本質[11].現代社會的基本信念、技術和方法在后現代社會已宣告無效,新思想、新觀念不斷涌現,匯聚成一股強大的后現代思潮.后現代觀點和方法在教育管理中的發展就形成了后現代教育管理理論和思潮.后現代教育管理思潮的顯著特征就是多元化.

      它摒棄了現代思想中的科學性、客觀性、標準化、唯一性等信念,主張價值性、主觀性、多樣性和多元化等觀念,"重視教育管理過程的價值性更甚于事實性,強調教育組織的主體性更甚于客觀性,強調教育管理知識的多元性和發展性更甚于單面性和靜止性,強調教育管理方式方法的多樣性更甚于標準化,特別重視理解、對話、分權和解釋等在教育管理中的重要作用."[5]25其主要流派有教育管理現象學理論、教育管理價值理論、教育管理批判理論等,其對應的代表人物包括格林菲爾德、霍金森、貝茨和福斯特等.

      格林菲爾德率先把后現代主義觀點運用到教育管理中,并對教育管理科學的"理論運動"進行了一場"格林菲爾德革命",提出了教育管理現象學范式.他認為,組織不是自然實體,而是人的創造物.教育管理價值論的主要代表人物霍金森認為,管理世界主要是一個價值世界,事實與邏輯要素則從屬于價值,是第二位的問題.管理理論的中心議題不是科學,而是與價值和道德相關的哲學問題.管理不只涉及實然層面,更關涉應然層面.任何決策都包含價值成分,任何決策都是一種價值綜合體的象征[12]."管理是行動的哲學",這種哲學不是永恒的,更多的是偶然的,是對話的,處于解釋過程中,"'沒有事實,只有解釋'.管理是對組織現實進行解釋的藝術."[13]教育管理批判理論中最有影響的學者之一貝茨認為,有關組織與管理的共識的、批判的和交往的基礎表明,組織研究和管理研究應特別強調民主而不是科層化,他說: "在建立一種教育管理理論以及適當的管理知識結構時要考慮四方面的問題,即社會關系的民主化、知識民主化、交流的民主化和文化關注的民主化."[14]教育管理批判理論的另一位代表人物福斯特系統地論述了教育管理批判理論的基本思想.教育管理批判理論的最終目標是實現社會正義與平等、人的自由和解放.

      四、整合與對話: 教育管理范式的發展趨勢

      教育管理發展到多元范式階段后,呈現出整合與對話的發展趨勢.順應這一趨勢而出現的是教育管理整合論.澳大利亞的兩位教育管理學教授埃弗斯( Evers C. W) 和拉科姆斯基( Lakomski G)于 20 世紀 90 年代提出并系統研究和闡述了教育管理整合論( 又稱自然連貫主義或自然主義教育管理理論) .教育管理整合論旨在為教育管理的各種多元范式找到統合的基礎,并使各種范式思想互相聯結在一個新的更大的整體框架之內,在各種范式整合對話的基礎上,建立一門新型的教育管理科學.

      事實上,在教育管理多元范式充分發展的時候,就已同時存在著多元范式之間的整合對話.例如,教育管理叢林中的大多范式如教育系統管理、教育過程管理、教育目標管理、教育戰略管理,甚至包括教育文化管理等,它們都超越了單純的科學范式和人本范式的二元思維,都是各種具體的分離思維范式基礎上的更高意義上的整體思維,各個范式之間都不是互相矛盾的,都是互相兼容的,而且每一范式都應是包含了其它范式的一種整合型范式.

      后現代教育管理理論在從一元走向多元的同時,更是從開放多元走向整合對話.在后現代教育管理理論看來,可以說,盡管后現代教育管理思潮極其多元龐雜,各種各樣的開放性觀點和思想都包含其中,存在著各種爭議和不一致之處,但對話卻是各種后現代教育管理思潮的基本主張和核心精神則是無可厚非的.

      教育管理范式走向整合與對話是新的時代背景的要求.人類已進入一個前所未有的全新時代,整個社會環境與狀況呈現一些全新的特征: 首先,社會生產力的極大進步和發展已經或者正在使人得到全方位的解放.盡管世界上仍有局部地區的極少數人仍然處于與生存作斗爭的極度貧困狀態,但是整個世界上的相當多數的人已經完全擺脫了純粹的物質生存依賴關系,超越純粹的物質需要而進入包括物質、精神、交往在內的多種多樣需要的追求階段,導致人們的情感、動機和行為日益多樣化; 其次,全球化時代的到來,使得人們走出了封閉、保守的隔絕狀態,跨入更加廣闊、開放的視野,促進了人們觀念的多樣化和思想的多元化; 再次,整個社會不斷發展和進步,社會文明程度不斷提高,社會制度更加理性化,生產方式更加文明、自由和多樣化; 最后,網絡化、信息化使整個社會成為一個全息的、即時的、在場的存在,使得人們的整個社會生活和存在狀態更加公開和透明.置身于這種全新的社會時代背景之下,教育管理中人及其內外結構和關系更加復雜,教育管理的影響因素更加增多,教育管理要考慮和關切的問題更多,任何一種單一的管理范式都不能再適應教育管理的需要,更不能完全解決日趨復雜多樣的教育管理問題,所有可能的教育管理范式都必須派上用場,不同的教育管理范式從不同的角度去解決不同的教育管理問題.只有通過各種教育管理范式的整合與對話,才能協同推進教育管理的全面治理和發展.

      當今時代教育管理范式發展的整合與對話的新趨勢、新狀態與新特征蘊涵著一種新形態的教育管理范式,我們把它稱為"教育管理對話范式",由此形成的教育管理理論稱為"教育管理對話論",由此形成的教育管理范式新概念即"對話教育管理".這里用"對話"而非"整合",是因為"整合"太寬泛、籠統,沒有具體、明確而清晰的內涵和外延,不宜作為一個嚴謹、科學的學術概念; 而"對話"含義深廣,既可以在狹義層面,也可以在廣義層面去理解: 在狹義上,對話是指人們之間基于語言的一種交流和理解方式; 在廣義上,對話泛指基于平等主體的一種交換、依存、共生、互動的關系與狀態.在此意義上,它不僅發生在人與人之間,還發生在人與物之間.它既抽象又具體,而且"整合"的內在結構與本質關系也正是一種"對話",整合狀態是一種對話狀態."對話"體現了"整合"的內在性質和特征,而"整合"卻不能具體明確地標示其"對話"狀態,不能自明其"對話"本性.因此,"對話"的特質和品性最適合作為當代教育管理新范式的標識性概念.教育管理對話范式是一種新的范式理解方式.

      以往的教育管理范式,無論是科學范式、人本范式,還是多元范式中的各種范式,都僅僅是一種單一簡化的范式,而這里的對話范式既是一種范式,又不是一種單一簡化意義上的范式,而是一種兼容并超越各種范式的多元整合范式.對話是一種具體的理念、方法和技術,同時它又不僅不排斥其它任何合理的現代理念、方法和技術,而且還必須利用各種可能有效的理念、方法和技術.因此,它既簡單,又復雜,具有極大的包容性和整合性.教育管理對話范式既是一種范式,又是一種包涵、統整著其它各種范式的新范式.它既是一種教育管理新范式,又是對一個教育管理范式發展新階段的整體刻劃和描述.教育管理對話范式中的"對話"既包括教育管理內在的各種人、物、要素之間的對話,也包括教育管理內外部之間的對話,還包括各種教育管理范式之間的對話,這是一種新的范式存在狀態和方式.

      教育管理對話范式體現和順應了教育管理范式發展的內在邏輯與趨勢.代表中國人之卓越智慧的千年經典《老子》指出: "道生一,一生二,二生三,三生萬物,萬物附陰而抱陽,沖氣以為和."這深刻地揭示了世間萬物發展的內在邏輯與規律.

      教育管理范式的歷史發展也遵循和體現著這樣的邏輯與規律,即從"一"到"二"到"多"到"整合",亦即從一原初的、經驗的管理狀態中產生出兩大管理范式: 科學范式和人本范式,再由兩大范式衍生出復雜多樣的多元化范式,再到多元整合形成更高層次的一體化整全范式.這同時也體現出事物經由"否定之否定"而實現螺旋式發展和更高層次回歸的邏輯與規律.對話范式之"對話"正是對這種教育管理一體化整全范式"附陰抱陽,沖氣為和"的內在結構、狀態和機制的形象而科學的描述和界定.張新平教授認為,在教育管理范式的歷史發展過程中還體現出這樣一些具體的線索和趨勢,即從單一簡化走向多元綜合,從以"管"為中心走向以"理"為中心,從物化、被動、孤立、唯利是圖的人走向現實的關系的互主體性的人,從描述解釋走向批判反思,從效率理性走向價值倫理[15].對話范式與教育管理范式的這些發展趨勢是完全一致和符合的.它無疑是多元綜合性的,是一種"講理"的而非"管制"的范式,是一種基于關系的互主體性的人( 即主體間性的對話人) 的人性假設的管理新范式,也是一種更加注重批判反思和價值倫理的管理范式.作為一種新范式的"對話教育管理"承接這樣的范式發展邏輯與趨勢而嶄露頭角,邁向教育管理的新未來.

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