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    教學中“第四代評估”理論要點及其標準探索

    時間:2014-10-11 來源:未知 作者:小韓 本文字數:5964字
    論文摘要

      “第四代評估”理論對中國教育的影響是巨大的,它試圖用一種新的“范式”來顛覆所謂傳統的“科學范式”,構建新的評價理論體系,這不僅引起了人們的深思與嘗試,而且產生了巨大的困惑與爭議。其中,具有代表性的觀點有“:教育評價的理論走向是從‘客觀判斷’到‘理解式對話’。”

      〔1〕“轉變教育評價的范式,將教育評價建立在最新科學理論基礎上是目前教育評價健康發展的關鍵所在。”〔2〕由于執行復雜和操作程序的難度非常大,“人們有理由懷疑,號稱很好的評價方法卻無法實行,它是不是很好的評價方法”?〔3〕“……簡單地否定了存在客觀統一的評價標準。將個性發展評價的要求夸大為教學評價的普遍要求,便導致了混淆,在現實中則會以相對主義為起點,以陷入虛無主義為結局。”〔4〕教育評價方法論體系“存在理性主義和自然主義之爭,一些研究者強調理性的實證方法,另一些研究者強調自然的人文方法,并將兩者視為相互對立的關系”〔5〕。

      以上這些觀點爭論的焦點在于評價標準是強調科學性還是人文性,其實質是在近代科學主義取得巨大成功之后人文主義的回歸。

      一、“第四代評估”理論要點剖析

      “第四代評估”新范式將其哲學層面的系統思考作為立論基礎,這是理解“第四代評估”理論的基礎。

      (一)“第四代評估”的立論基礎

      “第四代評估”的研究者認為其是“一種全新且成熟的評估方法,這種方法超越了純粹的科學范疇(即僅為獲得事實),涵蓋了人性的、政治的、社會的、文化的以及其他各種相關的因素”〔6〕。他們認為,評估不是找到事物的某種“真實”狀態,而是由評估者和評估利益相關者間以“談判協調為核心動力”創造的一種建構結果。

      “第四代評估”從本體論、認識論到方法論都有著系統的思考,稱之為建構主義信念〔6〕。傳統信念和“第四代評估”信念的區別如表 1 所示。【表1】
    論文摘要
      
      (二)“第四代評估”的立論基礎評析

      “第四代評估”理論把評估標準的科學性與人文性對立了起來,混淆了絕對真理的“不可知性”與人們把握相對真理的現實可行性的區別,落入了虛無主義的困境。

      “第四代評估”的認識論觀點在教育界有著比較廣泛的認同,因為教育評估的過程是一個在多元主體之間進行的包括價值判斷的過程,評估受到評估者以及相關人員價值觀念影響是普遍存在的客觀事實。教育對象的復雜性更是強化了這種認同。

      但是“第四代評估”得出這一結論的理論思考還是存在一些問題的。

      首先,評估包括兩個層面:一是評估數據的獲得;二是對數據的價值評判。其中,價值評判的過程受到了評估者價值觀念的影響。其次“,第四代評估”因為人們無法獲得“真正的客觀數據”,從而否認了客觀數據的存在,并借助于量子力學的“測不準原理”進行佐證〔6〕。這種認識觀與其本體觀是一致的,不過其邏輯是站不住腳的:一是任何精確的測量,其“測量值”和“真實值”之間都存在著誤差,這是科學常識;二是在微觀粒子的世界中,由于測量工具對測量對象的影響不可忽視,所以測量獲得的數值已經不是原有的狀態,是測量作用后的狀態,這就是所謂的測不準原理。測不準原理既不能證明休謨的絕對不可知論,也沒有佐證康德的相對不可知論。測不準原理恰恰反映了微觀粒子遵循“波粒二象性”的客觀規律。近百年的歷史表明,正是在測不準原理的基礎上,人類對微觀世界的研究有了長足的進步。

      “第四代評估”還用玻爾與愛因斯坦的世紀論戰來佐證自己的觀點〔6〕,這也是誤讀。其論戰的焦點不是客觀世界是否可知,而是它是否適用于統計規律,即是否如愛因斯坦所言的“上帝不擲骰子”〔7〕。

      我國教育界有一種流行的看法:教育科學研究不可能像自然科學的精密研究一樣,似乎遵循不同的研究規律。這種說法有其正確的一面。但事實上,不妥的是,它忽視了進入微觀世界研究時,自然科學研究與教育科學研究一樣,都存在觀察者與其對象之間的相互影響作用,都相應地遵循著統計規律。統計規律也是客觀規律。看不到這一點,教育就無法成為一門科學。

      (三)“第四代評估”研究側重于社會政治而非教育

      “第四代評估”理論是針對所謂傳統的前三代教育評估理論而提出的。但是,通觀《第四代評估》一書,很少談及教育。事實上“,第四代評估”所關心的并非專指學生,而是作為弱勢群體的一般評估對象的權益。該書認為:“第一,并且是最主要的,評估是一個帶有社會政治色彩的過程。”〔6〕《第四代評估》全書無一句提及學生作為評估對象的特殊性,即他們是成長中的個體,不具有成人所擁有的成熟的心智和完整的權利與義務。正因如此,學生作為多元評估主體之一,對其主體地位與主體性的真實意義在認識上存在著誤解〔8〕。

      (四)“第四代評估”在唯心的外殼下有著合理的內核

      “第四代評估”的出現有其歷史發展依據,它的許多觀點具有現實針對性和合理內核。具體而言,一是認為 20 世紀中期以來,人們才逐步認識到社會本質是價值多元化的;二是認為自然科學的巨大成功使社會學家渴望理性和系統化,對科學方法的過分依賴也導致了評估客體被孤立、過分依賴定量測量工具等不利結果;三是指出評價者的權威具有相對性,評價者并不能與事實或真理相等同;四是關注評價對象及弱勢群體的權利,并給予表述意見、平等協商的機會;五是評價的結果具有相對性,在反復的評估中,可以在更高的層次上接近評估追求的目標;六是讓評估者、評估對象和相關者共同參與評估,成為評估主體。評估就是使評估參與的各方努力達成一定的共識,這就是評估的目的所在。

      “第四代評估”理論切中了美國實證主義傳統的弊端,但是“第四代評估”在批判傳統評價存在的問題時走入了極端,把人文性與科學性對立了起來,看似建立起了一種“全新”的范式,卻脫離了評價的現實,制造了理論的難題。

      二、教育發展史實的啟示

      (一)科學性與人文性是學校教育不可或缺的兩翼

      “第四代評估”認為,傳統評價過于強調科學性,缺少了人文性,是有失偏頗的。古今中外的歷史表明,科學性與人文性在歷史發展中出現過理論上的對立,但在教育實踐中從來只有高低輕重之別,兩者的完全對立并不是教育發展史實的主流。

      自古學術就有“道”與“術”之分,選人、育人則有德才兼備之義。對“道”與“德”的評估主要涉及價值取向,強調人文性;對“術”與“才”的評估需要遵循客觀規律,強調科學性。

      進入近代社會以后,人文性和科學性仍然是學校教育共有的基本特性,常以教育與教學的關系表征出來。教育與教學的有關概念眾多,但在與教學相區別時,教育強調的多是對人格的培養塑造,因此,評價的標準側重于人文性要求。教學雖然包括許多人文學科內容,但是作為學科知識與能力的掌握,還有許多規范性的要求。與科學課程相似,人文學科的教學評價也是側重于科學性要求。這一關系比較典型地反映在赫爾巴特的“教育性教學”概念中。這一概念“絲毫沒有以教學‘代替’教育之意。相反,強化教學工作中的教育目的性,使教學和教育兩者真正有機地結合起來,從而更有效地造就所需要的人才,這才是‘教育性教學’的本意”〔9〕。顯然,在科學性要求處于強勢地位時,人們對學校教育教學的教育性或者說人文性仍然保持著較高的關注。

      (二)教育及評價在人文性與科學性中搖擺

      學校教育評價之側重的變化是社會不同發展水平階段的必然反映,是人類從必然王國向自由王國發展過程中矛盾規律的體現,是學校教育目的在工具性與人本性之間不同側重選擇的直接結果。

      在古代社會,由于生產力水平和科技水平的低下,教育的內容主要是人格的培養與社會學科知識的教育,教育及評價的主流側重于人文性,以塑造人格和價值觀培養為主要目的。

      進入工業化社會,普及義務教育,大規模、高效率、集約化批量培養掌握基本文化知識與科學技術的現代公民是國家的責任。教育有著明顯的工具性目的傾向。因此,迫切需要一種更具統一性、規范性、客觀性的所謂科學的評價。近代學校教育明顯擺向了科學性一方。

      社會的發展最終還是為了人的發展,使人更加自由和更加幸福。當社會的現代化水平達到一定程度時,在強大的經濟支撐下,人們的生活迅速富裕了起來,人們對教育自然有了更多的思考,作為工具決不是人生和人性的第一要義。這種情況首先出現在最為發達的歐美地區,杜威就是代表人物之一。杜威關于教育目的的論述至今仍值得我們深思:“教育本身并無目的。只是人,即家長和教師等,才有目的;而他們的目的,也不是教育上的抽象概念。”

      〔10〕杜威認為,教育即成長。其潛在地告訴人們:因為個人的活動經歷是不同的,活動的經驗對不同的人也是不盡相同的。因此,杜威的這種“內生的”教育目的必然因人而異、各自不同。每一次具體活動的教育目的是可以預期的,而對于人的成長過程的最終結果,其價值追求與最終實現的目的卻是多元、多樣而難以預期的。這就導致教育的目的與價值必然是多元化的、因人而異的(這里不是指一個國家的宏觀教育目的,而是指個人經過教育,所追求的人生發展的目的)。這是一個充滿后現代意義的思想,直接導致了教育評價標準選擇的顛覆。

      多元價值取向的前提是社會的寬容。然而,“寬容這個詞從來就是一個奢侈品”,不是人類生來就具有的美德〔11〕。多元價值取向終于在 20 世紀逐漸獲得了較為廣泛的社會接受。

      杜威是一個充滿爭議的人物,在美國,“有人稱頌他是世界上最偉大的教育家,同時也有人把美國一切的過錯都歸咎于他”〔12〕。“傳統教育”與“現代教育”之間的百年爭論,其根源之一就是教育的人本性與工具性的矛盾與統一,表現為美國教育的鐘擺現象。

      任何教育想要完全擺脫國家和社會對人才的現實要求,以及個人職業生存和發展的考慮,實現純粹理想化的自由發展,都是不可能的。這里存在一個“度”的問題,這個“度”是隨著社會經濟文化發展狀態的變化而擺動的。

      三、兩種評價與兩種評價標準探索

      “第四代評估”理論的質疑促使我們重新審視學校教育評價,發現與教育和教學大致對應的兩種不盡相同的評價。兩種評價共存于學校教育之中,交互作用,相互影響。

      (一)兩種評價與兩種評價標準

      隨著工業化時代的到來,義務教育、班級授課制、分學科組織的教學逐漸成為學校教育教學的基本組織形式。這種組織形式自然需要對包括人文課程在內的所有教學進行客觀、科學的評價。這種評價對人的發展來說確實具有狹隘性和局限性,具有強烈的工具性目的。分割的學科成績的疊加不可能全面地衡量出一個人的綜合發展水平,但是,這種評價對學生某一學科具體知識的掌握或能力發展水平的判斷,經過長期的發展積累,已經卓有成效,并積累了系統的評價方法。我們可以把這種評價稱為“教學評價”。顯然,它在評價標準上更多地具有客觀性和科學性的傾向,反映的是作為工具人的能力水平。但是人們往往會忘記其本質所在,夸大其功能和作用,特別是試圖用教學評價的方法去解決對教育、對人的發展評價問題。如高考改革試圖通過幾個考試教學評價手段的變革,解決對學生的綜合素質評價問題,其失敗自不待言。其更大的問題是,人們卻因此反過來否認教學評價應有的作用和價值。

      在理論上,人們似乎還沒有關注到教育評價與教學評價的區別。如布魯姆的名著《教育評價》一書,其內容卻大抵是教學評價。如今,教育評價包涵的內容越來越龐雜。因此,這里所說的“教育評價”是相對于“教學評價”而言的,僅指對學生作為人的成長發展狀況特別是人格發展狀況作出價值判斷的活動。雖然教育評價應是教學評價的一個上位概念,但是兩種評價標準的側重卻不相同,教育評價側重于人文性標準,而教學評價則更側重于科學性標準。

      (二)教學評價與教育評價比較
      
      從評價的直接目的來看,教學評價以鑒定并促進課程標準或教學大綱的達成為直接目的,具有明確性和具體性;教育評價不以一時、一事以及某一學科學習優劣的價值判斷為目的,而以促進人的身心健康成長和全面發展為根本目的,具有不確定性、多樣性和發展的多種可能性。

      從評價的自身規律來看,教學評價必須同時遵循兩個規律:

      一是學科知識自身所具有的客觀規律;二是人的認知、成長發展的客觀規律。教學評價具有長期積累、循序漸進的特點。布魯姆的教育目標分類學研究已經反映出這種規律的要求,并稱之為線性“累積層次結構”〔13〕;而教育評價則受更多因素的影響,強調權變的策略、心靈的溝通和順其自然。價值追求不同,人生道路不同,評價標準也不同。

      從評價的直接功能和作用來看,教學評價是借助鑒別的功能,實現改進教學、促進學生全面、準確地掌握學科知識和能力的目的;教育評價從小的范圍來說,是調適學生內在的心理活動,使學生獲得良好的學習心態;從大的方面來說,是使學生更好地認識自我,從而調整自我,探索更好的、適合自己的人生道路。

      從評價的主體來看,教學評價的主體主要是外在性的。雖然學生是認知活動和自我評價的主體,但是學生作為初學者,沒有能力從學科知識體系與人的認知規律出發進行整體的鑒別和評價。而教育評價的主體更具有內在性。從根本上講,教師、家長等既不應該也無權代替學生作出人生的抉擇。當然,學生發揮主體性的能力有一個內外因相互影響、轉換并逐漸發展的過程。

      從評價的標準來看,教學評價依據的是具有教學法規性質的課程標準;而對教育評價,人們則是將自己理解的道德標準、行為規范以及對人生的理解作為評價的標準。人文性標準相對于科學性標準更為復雜,因此需要正確理解人的全面發展。存在某種素質缺陷,是人的常態。承認人的素質存在差異,就是承認人可以擁有素質特長。“桶板原理”對于教學評價具有一定的意義,而對人綜合素質的評價則未必正確。學業的成功并不一定代表教育的成功,教育成功難有確定的標準。我國自古就有所謂“做經師易,做人師難”的說法。

      (三)區分和把握兩種不同標準的評價是教育現實的需要

      對兩種不同標準的評價進行區分和把握是教育現實的需要。首先,有利于學校和教師在日常教育教學及管理過程中科學、準確地使用評價手段,既注重教學評價應有的科學性和嚴謹性,又不違背學生的身心發展規律。其次,有利于減輕學生因學業成績而引起的心理壓力。學業負擔既來自于實際的課業負擔,也來自于學業壓力引起的心理負擔。教學評價應幫助學生掌握學習規律、提高學習效率;教育評價則應幫助學生正確理解學業成績,減輕心理負擔。不僅要讓學生知道對教學評價與教育評價進行區別的道理,還要讓教師、學校乃至社會逐漸轉變對人才評價的觀念。第三,有利于以高考為代表的各種涉及重大利益的人才選拔機制的改革。學科考試如果包含了過多的鑒別不同素質的要求,就會使它喪失作為專業教學評價應有的效度;高考的本質就是鑒別學生是否具有繼續學習所需的知識和能力水平。我們必須清醒地意識到,不可能通過一場教學評價考試就對學生作出全面綜合的鑒定,這是教育評價的任務。第四,有利于教育評價理論的健康發展。厘清教育評價與教學評價的異同,可以減少由于概念混淆而造成的張三生病、李四吃藥的情況。

      參考文獻:

      〔1〕楊小微,王 凱.“對話”與“獨白”:基礎教育課程改革中的評價問題探討〔J〕.教育科學研究,2004,(4).
      〔2〕戚業國,杜 瑛.教育價值的多元與教育評價范式的轉變〔J〕.華東師范大學學報(教育科學版),2011,(2).
      〔3〕胡中鋒,董 標.教育評價:矛盾與分析〔J〕.課程·教材·教法,2005,(8).
      〔4〕叢立新.評價改革及其反思〔J〕.教育科學研究,2003,(10)

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