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    學業評價倫理的內涵與生成

    時間:2014-10-11 來源:未知 作者:小韓 本文字數:6620字
    論文摘要

      “每一種教育活動,每一個教育工作者,都遵循或運用著一些基本的價值觀念或倫理原則。”

      學業評價作為教育活動的一種具體表現形式,也必定會涉及到價值觀念和倫理原則。價值觀念指學業評價本身必須涉及到的價值判斷,而倫理原則可以描述為價值判斷的前提和基礎。如果離開了學業評價固有的倫理原則,學業評價的價值判斷便會失之偏頗或違背人性的發展,因此,探討學業評價倫理對學業評價的順利進行、教育目的的實現以及學生的成長和發展都具有重要的價值和意義。

      一、學業評價倫理的內涵

      從短語的構成來看,學業評價倫理可以分為三個詞語,即“學業”、“評價”與“倫理”。首先,就學業而言,《教育大辭典》認為其包括兩種含義:一是學校的課業,二是學問功夫。

      課業指學生的學習任務,相當于課程。學問功夫是對課業學習在學生身上引起的變化的描述,如常說某人學問好,就指的是其在學業上的造詣深。在基礎教育語境中,學業更傾向于第二種含義,即指課業學習對學生自身產生影響的程度。其次,就評價來看,它其實就是價值判斷的過程。評價與學業之間本身存在著密切的關系,只有通過評價這一手段,學生的學業成就才能體現出來,因此可以說,學業評價是對學生學習進展狀況的評價,而非對學生學習任務,即課業的評價。鑒于前面的論述,我們可以把學業評價界定為教育工作者根據相關的原則及標準,運用一定的工具對學生的學業進展狀況進行評定并作出價值判斷的過程。學業評價通常包括兩個基本步驟,即首先對學生學業進展狀況進行描述,然后在此基礎上展開價值判斷。從學業評價中人與人的關系來看,其最終表現為評價者與學生之間的關系。由于二者都是具有獨立人格的主體,因此,學業評價必然需要遵循一定的人與人之間的關系準則,這些準則也就是學業評價倫理。

      根據《辭源》的解釋,“倫理指事物的條理”或“安排部署有秩序為倫理”。就人而言,條理和秩序都指人的思維和行為是合理、合法的,這里合理合法的行為通常是指向自然或人的,因此,倫理是處理人與人或人與自然之間關系的合理、合評價理論與技術。

      學業評價倫理的內涵、生成原則及路徑法的準則或規范。《哲學大辭典》從人與人之間的關系的角度把倫理界定為“道德關系及其相應的道德規范”。綜合上述兩種定義,“倫理”可界定為處理人與人之間關系的合理、合法的準則或規范。然而,就現實來看,倫理除了用可視的準則和規范來表示,事實上還包括了進行是非判斷的一套價值觀念。

      在此意義上,我們把學業評價倫理界定為對學生學習狀況或進展進行評價時所必須遵循的合理、合法的一套價值觀念、準則和規范。

      二、學業評價倫理的生成原則
      
      學業評價倫理是基于評價者與學生之間的關系而言的,由于評價者與學生都是具有獨立思想的個體,他們之間的關系不是死板的而是靈活的,而且學業評價倫理關系只有在評價過程中才得以產生,因此,它更多是在評價的互動過程中生成的。正因為學業評價倫理存在一定的不確定性,因此在對它進行探討之前必須研究其生成所必須遵循的原則。

      從學業評價倫理與普通倫理學的關系來看,學業評價倫理可視為普通倫理學的實踐分支,因此,這里主要以美國學者 J.P.蒂洛的人道主義倫理學體系原則為框架,結合教育的理論與實踐,以此制定學業評價倫理的生成原則。蒂洛在其《倫理學———理論與實踐》一書中提出了生命價值、善良、公正、誠實以及自由五大人道主義倫理原則。

      其中,生命價值原則與善良原則是最基本的原則,另外三項原則在重要性上稍微次之。根據學業評價本身的特性,這里把公正原則與誠實原則合并為實事求是原則。這樣一來,學業評價的原則就包括生命價值原則、善良原則、實事求是原則以及自由原則。

      (一)生命價值原則

      生命價值原則是學業評價倫理原則中首要的最基本的原則,其他所有的原則都以此為前提和基礎。教育是關乎人的活動,沒有生命的存在教育自然也就無從談起,因此,學業評價首先要關注生命價值,在此基礎上才能論及生命的發展。根據生命的性質,我們可以把生命劃分為生物生命與文化生命兩種形式,生物生命的價值在于為教育提供最基本的可能和前提,而文化生命的價值則在于提升生命存在與發展的境界和意義。從二者的關系來看,優質的生物生命為文化生命的發展打下扎實的基礎,而文化生命的發展反過來對生物生命的發展具有促進作用。生物生命需要物質來維持,而文化生命則需文化來維持。文化生命主要表現為在生物生命存續的基礎上提升生存與生活的意義與品位,這正是教育學視域中生命價值的根本之所在。學業評價是教育學領域的子領域,表面上看是對學生完成學業的基本情況進行價值判斷,從深層次來看,學業評價是針對學生身心發展程度所作的價值判斷,也是對其文化生命成長所作出的價值判斷,因此,學業評價以生命價值原則為首要原則是無可厚非的。評價只有關注生命的存在與發展,其價值和意義才能彰顯出來。脫離生命價值論及學業評價,評價不僅可能無效,甚至會危及學生的發展。

      (二)善的原則

      一般而言,善主要包含兩種意思。首先它指的是一種屬性,這種屬性是某事物本身所具有的。其次,善是一種關系,即作為為善者與他人或事物之間的關系。

      作為內在屬性的善是一種內在的境界或修養,而作為一種關系的善需要通過為善者與其對象之間的關系而得以表現出來。內在的善的屬性存在于主體自身身上,其呈現方式需依托于與屬性所有者相關的人或事物,而關系的善事實上也就是屬性的善的實踐形式。作為關系的善我們可以通過行動者的行為來認識,它可以看作是善的可見形式,而作為關系的善之源頭的善的屬性是內在于個體思想里的,是不可見的,因此,我們可以把它稱之為善的理念或思想。

      學業評價倫理的善是通過學業評價行為表現出來的,如果評價者的行為以學生的發展為旨歸,那么,我們就可以說其行為是善的。正因為善是以學生的發展作為衡量或判斷尺度的,因此,在學業評價過程中,我們必須遵循善的原則。

      (三)實事求是原則
      
      學業評價過程包含四個最基本的階段,即評價的準備、資料的收集、資料的分析與價值判斷。評價的準備指對整個評價的計劃與安排、工具的選擇等,它關涉到整個評價活動的開展,也在某種程度上決定了評價的價值和意義。資料收集階段是根據前期計劃展開資料的收集,資料的翔實程度直接關系到后期的資料整理與分析。資料分析指根據收集的資料,借助一定的評價工具把學生的學業進展狀況盡可能真實地反映出來,最后評價人員在此基礎上進行價值判斷。從整個評價過程來看,從最初的計劃制定、工具選擇與編制,資料收集、整理與分析,以及最后的價值判斷,都需要遵循實事求是的原則。實事求是的原則主要表現在兩個方面:一是指計劃的制定、工具的選擇與編制要以學生學習的現實狀況為基礎,在學生學業進展的階段和范圍內進行;二是指資料的收集、整理與分析以及最終的價值判斷要盡可能做到客觀、公正。只有在實事求是的原則范圍內,學業評價才能反映出學生真實的學習狀況,以學業評價來促進學習效率提升的目的才能得以實現。

      (四)自由原則

      生命價值原則、善的原則以及實事求是原則是學業評價倫理生成必須遵循的最重要的原則,自由原則必須以它們為前提和基礎。自由通常包括兩種類型,即無限制的自由和有限制的自由。

      無限制的自由是一種隨意的、無拘無束的自由,有限制的自由是在一定基礎和前提下的,或者在一定語境中的自由。學業評價倫理生成必須遵循的自由原則屬于有限制自由的類型。它的自由是以生命價值原則、善的原則以及實事求是的原則為基礎的,即這里的自由是在遵循上述三個基本原則的前提下的自由。學業評價倫理生成的自由原則主要指在不違背前面三項原則的基本前提下,給予評價者充分的自由,即評價者可以因時因地制宜,在許可的范圍內根據學生群體或個體的差異自由制定評價計劃,選擇與編制評價工具并實施評價。學業評價倫理生成必須遵循自由原則的原因主要包括兩個方面。一是學生是正在發展中的,具有不確定性的個體,由于成長環境的原因,其智力、情感等方面都存在著一定的差異,因此,對其進行評價不能采用一刀切的模式,否則難以對學生各自的進步與成就作出貼切的價值判斷。二是學校之間在學生的學業基礎、教學設施、師資隊伍方面也存在著一定的差異,并且各校通常都具有自身的文化優勢,采用固化的評價模式不能反映出學生真實的學業成就。例如,邊遠、貧困地區農村與城市之間在現代教學質量上不可同日而語,如果采用同樣的標準來實施評價,這對貧困地區的學生而言是不公平的。總而言之,學業評價倫理要求在遵循基本的評價標準的前提下,給予評價者自由發揮的空間,只有這樣,評價才更具人性化,更能反映各地區、學校以及學生的個體差異性。
      
      三、學業評價倫理的生成路徑

      倫理通常具有兩種生成形式,即“外灌式”倫理與“內引式”倫理。“外灌式”倫理觀認為,倫理有其自身發展的普遍的規律,具體領域的倫理是普通倫理的實踐形式。“內引式”倫理觀認為,具體領域的倫理源自該領域自身發展的內在需求。

      這兩種倫理觀反映了倫理生成的兩種最基本的路徑,即外灌式路徑與內引式路徑。按照上述的分析思路,學業評價倫理的生成也具有兩種路徑,即作為普通倫理學實踐分支的“外灌式”生成路徑與作為學業評價內在需求的“內隱式”生成路徑。但就學業評價倫理的實踐來看,它既要以普通倫理學為基礎,同時也要考慮學業評價自身的內在需求,因此,在此基礎上“外灌式”與“內隱式”相結合的“復合式”生成路徑是學業評價倫理生成的有效路徑。“復合式”生成路徑是我們對學業評價倫理生成路徑的概括,具體而言,主要包括三個方面的內容。

      (一)實現傳統倫理觀的現實化

      在我國傳統文化體系中,倫理主要包括“人倫”、“人道”和“人性”。“人倫”指人與人之間的秩序,主要體現在“禮”上。“人道”指仁義道德,強調的是為人之道、待人之道以及治人之道。“人性”與評價理論與技術指人本來的特性,即善或惡。中國傳統倫理學是以儒家思想為主流的,強調的是人與人、人與社會的關系,因此,“人倫”、“人道”和“人性”就成為了我國傳統倫理學的最基本的要素。儒家倫理觀是我國傳統的普適性倫理,以此為基礎而生成倫理的路徑稱為“外灌式”生成路徑。其主要表現為通過對傳統倫理觀的內涵的解析,結合學業評價的實踐而生成學業評價倫理。具體而言,傳統倫理觀對學業評價倫理的影響主要通過兩種形式來實現。

      1.正面的繼承

      以儒家思想為代表的傳統倫理能在我國綿延幾千年,肯定存在著值得我們去深入挖掘的理由。我們這里討論的學業評價倫理是基于我國具體教育實踐而言的,因此,其倫理的生成需吸收我國傳統倫理觀念中的積極部分,以使學業評價倫理與我國的傳統文化有效地結合起來。例如,我國傳統倫理包含有“人道”與“人性”。“人道”指仁義道德,強調要以愛人之心去善待別人,最終達到和諧共處。“人性”指人一切思維和行為的原初決定因素,而“善”是儒家人性思想中最核心的要素。學業評價是對人的評價,其倫理指評價者在處理與被評價者之間的關系時所遵循的準則和規范。以傳統倫理為基礎的學業評價倫理的生成需要深入挖掘學業評價中的積極因素,加以繼承并融合到學業評價倫理中,只有這樣,生成的學業評價倫理才具有深厚的文化底蘊。

      2.反面的啟示

      我國傳統的倫理是我國傳統文化中的普適性倫理,是生發于我國傳統的地理、經濟以及政治土壤的。在當今以科技、信息為特征的時代,傳統倫理觀中的部分思想在當下已失去了其生存的土壤。因此,在學業評價倫理的生成過程中,我們需要把傳統的不合時宜的倫理思想作為學業評價倫理生成的反面內容,以此促成學業評價倫理的生成。例如,傳統文化中的“三綱五常”作為典型的人倫規范,強調的是人與之間的等級關系或服從關系,在以培養學生的合作精神、創造能力為主的當前,這種壓迫式、服從式的倫理觀顯然不適合學業評價的需要。鑒于此,學業評價倫理的生成需要把這類不合時宜的倫理思想作為反面的素材,把其與現實結合起來對比、分析,對其進行準確的價值判斷,以此推動帶有尊重、平等性質的學業評價倫理的生成。

      (二)實現國外學業評價倫理的本土化

      教育國際化是教育發展的潮流,是我國教育發展的趨勢,但教育本土化更是教育發展的根本,對國外經驗的學習必須與國內的實際結合起來,只有這樣,學習的價值才能真正得以體現。盡管學業評價在我國有著悠久的歷史,然而我國的學業評價體系并不完善,尤其是學業評價倫理仍存在需改進之處。基于我國學業評價倫理自身存在的缺陷,其生成須借鑒國外的經驗,把國外的經驗與我國的實際結合起來,以實現國外學業評價倫理思想的本土化。具體來看,國外學業評價倫理的本土化主要可以通過兩種方式來實現。

      1.分析國外學業評價倫理生成的文化背景

      教育本身是文化活動的重要形式,任何教育都有其特定的文化背景,正是特定的文化背景孕育了特定的教育。學業評價倫理是教育的重要組成部分,倫理本身是看不見摸不著的抽象化的文化表現形式,它與其所存在國度的文化具有直接的聯系,因此,在對國外學業評價倫理進行借鑒的過程中,不能直接移植,而需要深入分析其生成的文化土壤,對比國內的傳統文化以及現實狀況,從而實現國外學業評價倫理的本地化。

      2.借鑒國外學業評價倫理的生成思路
      
      研究結論與成果的創新首先是研究思路與方法的創新,因此,新的研究思路與方法必然導致新的結論的產生。國外學業評價倫理是基于其自身的現狀而言的,因此,在借鑒的過程中,我們除了探討其產生的文化背景,更為重要的是學習其生成的思路,掌握其生成的方法。如果說倫理本身是基于特定的社會環境以及文化背景而產生的,那么,倫理生成的思路與方法則具有一定的普適價值。因此,對國外學業評價倫理生成思路與方法的研究相當于掌握了學業評價倫理生成的一套工具。在具體的使用中把國外學業評價倫理的生成思路和方法與我國的教育實踐結合起來,這樣生成的學業評價倫理既能與發達國家的教育接軌,也符合我國教育自身發展的需求。

      (三)實現“獨白”倫理向“對話”倫理的轉化

      人是社會的動物,社會可看作是人與人之間所形成的各種交往關系的網絡,交往與對話是人類社會生存與發展的必備條件,人類正是在各種各樣的交往關系中,形成了各種各樣的規則與規范,以此來維持著人類社會的存續。倫理是人類社會所具有的規則與規范之中的一種類型,它在人類社會的進程中不斷發展與完善。從倫理規范下人與人之間的關系來看,主要存在兩種關系,即獨白式倫理與對話倫理。獨白倫理指倫理的主體屬于少數的上層社會主體,倫理的生成依靠的是少數人權威式的獨白。對話倫理則與之相反,其生成依靠的是多數社會主體以交往理性為基礎的民主式對話。就我國當前的學業評價倫理而言,評價者的“獨白式”倫理主導著學業評價,這種單方面的帶有權威性的倫理實踐在一定程度上抹殺了學生的個性、差異性與創造性,從而導致不公正、不真實的評價結果。因此,在學業評價倫理的生成過程中,我們需站在人性發展的角度、學生的角度去思考,讓傳統的“獨白”倫理向“對話”倫理轉化。

      1.評價主體的多元化
      
      “獨白”式倫理是傳統學業評價倫理的主要特征,在評價主體上主要表現為評價者是評價的唯一主體,在評價過程中聽不見學生的聲音,即使聽到聲音也是抱怨聲。這樣的評價是以所謂成人世界的有知者的標準來評價所謂的未成年人世界的無知者。這種單一主體的評價模式適合于以成人世界文化所主導的后喻文化社會,而在當前科技日益更新、強調創新的前喻文化時代,未成年人的思想觀念可能比成人世界更為先進、更具有前瞻性。社會的轉變對學業評價提出的要求是學業評價主體需多元化,評價主體不僅需包括專業的評價者、學生,而且還需把非專業的社會人士納入評價主體中。這種多主體共享的學業評價既尊重了學生與社會人士在評價中的作用,同時也是“對話”式倫理在評價實踐中的體現。

      2.評價內容的寬泛化

      從評價主體的視角來看,“對話”倫理強調評價者與學生之間的共同參與,如果評價內容僅限于對學生進行考試,那么,學生參與的程度則較低,因此,為保障“對話”倫理的生成,評價內容需寬泛化,不僅需包括學生的知識、技能,同時還需要包括情感、態度以及價值觀等方面的內容,從全面發展的視角來評價學生的成長,只有這樣,評價倫理才能生成于實踐中,通過實踐來展現。

      寬泛的評價內容不僅可以保證各評價主體在評價過程中有事可做,同時,評價主體之間因評價而發生的關系也有助于推動學業評價倫理關系的生成。

      參考文獻:

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