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    和諧共生教育理論的起源、主要內容及再造

    時間:2014-08-20 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:7710字
    論文摘要

      《莊子·齊物論》云: “天地與我并生,而萬物與我為一。”這句話包含的意思是人類個體的生命本質特征決定了個體的行動和存在是與天地萬物融為一體的,人類的存在必須順應天地、自然的規律,如此才能和諧共生。“和諧共生”理論在社會學、民族學、經濟學、生態學領域多有探究,隨著西方人類學在中國的發展,中國大批人類學家的出現,分支學科研究的發展,使得中國已形成了本土化的人類學理論,教育人類學科的確立,出現了多個流派的教育人類學思想,其中以陶行知、陳寅恪、張詩亞為代表的“和諧共生”教育理論秉承了從上古時期以至近現代中國傳統哲學、社會科學理論思想,重點突出古典教育思想與西方教育人類學的結合,在諸多教育人類學理論流派中,獨具特色。

      一、和諧共生教育理論之歷史源流

      (一) 和諧共生教育之古代理論

      孔子云: “道不遠人,人之為道而遠人,不可以為道”(《中庸》) 。意思是“道”,并不是與人及其行為隔絕存在,離開了人的為道過程,道只是抽象思辨的對象,難以呈現其真切實在性。而所謂為道,即謂“中庸”,中庸者,子程子曰: “不偏之謂中,不易之謂庸。中者,天下之正道。庸者,天下之定理。”儒家思想強調“道”和“人”之間不可分割。所謂道,是集天道、王道、人道為一體,不僅在宇宙萬物和運動中要遵從此道,施加于人的教育更須如此。

      和諧共生教育理論思想在當代教育思想理論中,已逐漸成熟,其理論思想淵源可上溯至上古時期《易》和道家思想中“道”的思想,近古時期孔子“禮”的思想以及老子“和”的思想。

      古典和諧共生理論包含以下三層意思:

      第一,道———方法論的理論解讀。在西方古典哲學中,將宇宙視為一個核心命題。在中國,對宇宙的概念解釋為“四方上下之為‘宇’,古往今來之為‘宙’”。宇宙是中國有關時間和空間的概念,天體學中絕對運動的概念學說決定了天地一切事物都在不斷運動變化中,整個宇宙奔流不息,生生無窮地變化著,宇宙萬物的根源不在于世界外部,不在于神靈主宰,而在于事物的內部。道家認為自然界和人類社會是變動不居的; 變動不居的原因是天地萬物都存在兩個互相矛盾的對立面以及對立面的互相轉化。老子揭示出一系列的矛盾,如: 有無,高下,難易,禍福,剛柔,強弱,智愚,巧拙,生死,勝敗,進退,攻守等。他認為,這些矛盾的任何一方面都不能孤立存在,而是互相依存,互為前提。事物內部的矛盾性,決定了事物中的人、物的運動方法論,即“道”。道的原始含義指道路、坦途,以后逐漸發展為道理,用以表達事物的規律性。在不同的哲學體系中其含義雖有不同,但基本上成為世界本原、本體、規律或原理的代名詞。在《中庸》第一篇“天命謂之于性,率性謂之于道,修道之謂教”中的“道”和《三字經》里“人不學,不知道”中的“道”,都同樣應歸為方法論的理論范疇。“道”是自然之道,是人文之道,是天地萬物運行之道,通常的理解是“規律”的意思。在《論語》中“天何言哉,四時行焉,百物生焉。”“天何言哉”這句話明確指出,世間萬物都有自身運行的一個系統和方法,尊重和遵守事物變化的規律,人與人之間,人與物之間,物與物之間做到不征服,不壓迫,尊重自然才是和諧之道的根本。

      第二,禮———行動的公德基準。儒家思想基本上堅持“親親”、“尊尊”的立法原則,維護“禮治”,提倡“德治”,重視“人治”。禮是要讓人們認清自己和周圍人、事、物的相互關系。狹義的禮更偏重于人與人之間的關系。禮,古字作“禮”,本意是拿個祭祀的器皿裝上同是禮器的“豆”來祭至高的“上”,上者,天、地、君、親、師也。它的潛臺詞就是對人對事要有真正的謙卑心,則在外表上就會產生發自內心的恭敬。《說文》: “禮,履也,所以事神致福也。”這個解釋是從四書來的,也符合“禮”字的本義。儒家的“禮治”主義的根本含義為“異”,即貴賤、尊卑、長幼各有其特殊的行為規范。只有貴賤、尊卑、長幼、親疏各有其禮,才能達到儒家心目中君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、婦婦的理想社會。國家的治亂,取決于等級秩序的穩定與否。儒家的“禮”也是一種法的形式。它是以維護宗法等級制為核心,如違反了“禮”的規范,就要受到“刑”的懲罰。

      第三,時———和諧教育之原則。《論語》開篇第一章《學而》的第一句: “學而時習之,不亦說乎?”這一句作為《論語》開篇的第一句,其意義可想應極不簡單,微言大義,而往往其真實含義歷來被人們割裂和誤解。在眾多的教學參考書中,將這一句的字面含義都解釋為“學習過了,要常常復習”。或“學到的東西要付諸于實踐,這難道不是一件值得高興的事情嗎?”在教育中,老師、家長都有可能會要求學生學習過了要注意復習,但是“半部論語治天下”,如果孔子的本意也是如此的話,這顯然削弱了《論語》的份量。“時”,從字形上看,“日”即太陽,能為萬物的生長提供光和熱,萬物的生長都應順應太陽運行的節律; “寸”在甲骨文中都是指“手”; “土”在甲骨文中則是指“足”,古人云“日出而作,日落而息”即“時”的道理。“每一個季節積日為月,積月為時,積時為歲,時又稱‘四時’、‘四季’,春夏秋冬偱環往復、各不一樣”。

      不為人控制,也不因人的意志而改變,人在“時”下,只能順應,而不能征服,只有如此,才能真正實現“和諧”。

      (二) 和諧共生教育之現當代理論

      和諧共生教育理論的當代踐行者中,陶行知的“五生教育”論,陳寅恪的“走出史料”研究方法和張詩亞“反教育工具論”是和諧共生教育理論的突出代表。陳寅恪的“走出史料”研究方法繼承了清代乾嘉學者治史中重證據、重事實的科學精神,又吸取西方的“歷史演進法”,運用這種中西結合的考證比較方法,對一些資料窮本溯源,核定確切。并在這個基礎上,注意對史實的綜合分析,從許多事物的聯系中考證出關鍵所在,用以解決一系列問題,求得歷史面目的真相。他這種精密考證方法,其成就超過乾隆、嘉慶時期的學者,發展了我國的歷史考據學。

      “和諧共生教育”的提出者張詩亞教授認為,教育是一種以專門培養人為目的的社會活動,具有傳承社會文化、傳遞生產生活經驗的功能,但從目前的教育形態來看,具有教育工具化和教育功利化的表現。張詩亞認為: 時下我們的教育定位于: 重視人為事物———即人造出來的科學、知識、文化等等已相對獨立于其創造者的外部的東西,而輕視、甚至完全忽視了人自身的生命基礎教育。在教育工具性和功利性的驅使下大搞學科分類,把教育變成以培養“器”為目的的社會活動。

      社會學大師馬克思·韋伯(Max Weber) 將“理性”分為“價值理性”和“目的理性”: “價值理性”是冥思苦索的系統論者靠世界觀設計出來的那種理性化,精益求精抽象的概念逐步從理論上把握現實; 還有一種理性是通過精心設計的手段,有計劃、有步驟地計算和預測后果來實現某種目的,至于這一目的所針對的終極價值是否符合人們的心愿,則是在所不顧的,韋伯將這一理性稱為“目的理性”,在這一目的理性下的行動稱為“目的———工具性合理行動”。

      教育中的這種“目的———工具性行動”比比皆是。教育作為以研究人為目的的社會活動,強調的是人的發展、人的精神變化以及由個人發展帶動的社會發展,這種社會活動不是簡單地可以量化、可以證實的,教育關注的不是人的某一個方面,而是在人發展的總體框架上關注人的整體性、系統性。

      但是,如果盲目地以“用”為目的活生生地把“人的教育”肢解,大搞學科分類,只重發展人的工具性,把人當作“器”,也就是工具來培養,這嚴重偏離了“發展人”的目標。人的復雜性、研究人的復雜性遠遠超過物,如果急功近利地為某種職業或某種行業專門培養這一領域的人,人只能成為服務這一行業的一種工具,人的個體屬性就會被異化。張詩亞教授舉了重慶的“棒棒”作為例子: 一個以搬運為行動方式的人,其性別、年齡、身高、體重以及思想完全被忽視,“棒棒”二字覆蓋了個體的一切特征,人變成了搬運的工具。同理,由教育這一系統培養出來的醫生、律師、工程師,與“棒棒”又有何本質上的區別? 同樣也只是工具,只不過在“教育”的包裝下,成為“洋棒棒、專業棒棒、高級棒棒”而已。

      如今的人們,并沒有對教育進行一個深層次的反思———教育到底能為人做什么? 也就是說,個體希望通過教育實現什么并得到什么? 縱觀當前社會,人們的教育理想是統一的,家長希望通過教育能讓子女進行一所好的學校,最后考上一所好的大學以便于在進入職場后能找到一份不錯的工作。

      在這樣一種教育需求的驅使下,學校教育的課程目標、教材編寫、測驗考試質量評估教師培訓等都以“學科質量”為中軸進行。教育忽視了學生的學習需求,雖說在課程上會有一些“選修課、綜合課”,但歸根結底脫離不了學科和專業的限制,教育偏離了“發展人”的方向,卻與“學科制度和經濟制度”有著密切的聯系,在這樣一種需求下,學生的培養定位于“器”,成為為專業和經濟服務的工具,從而鉆進了“效益”、“技術”、“工程”的胡同,算了經濟賬、科學帳,忘了自然的共生、人文的和諧。

      二、和諧共生之教育理論之內涵

      當代中國本土教育人類學思想逐漸成熟,而且還有不斷發展的趨勢,在眾多教育人類學流派中,從體系到內容,從觀點到方法,各有主張。從哲學觀和教育觀來說,均有其特定的歷史淵源。“和諧共生教育理論”是歷史上曾經提出過的問題在當代新形式下的新探討,為當代教育人類學問題提供了認識和解答。

      (一) 共生教育

      21 世紀以來,全球發生三大變化———社會生產力的極大提高; 人口的爆炸性增長; 資源短缺、生態惡化、環境污染。在發展中國家和欠發達國家,長期貧困迫使國人急于“脫貧致富”,本著“先治愚后治貧”的原則和思路,把教育定位于服務經濟,教育的發展實行的是一個“以物為中心的發展”模式,教育的目的就是為了“增加國民經濟總值,增加個人收入,發展地方產業”。張詩亞教授認為,教育與脫貧是兩個不同領域的概念,“脫貧”是一個經濟學的概念,是通過經濟指標的增長,從而實現地方或人條件的提高和改善。“教育”其本質是“人的發展”,在教育的過程中要突出人的主體性思想,要堅持的是“以人為本”。人具有生物屬性和文化屬性,當以追求利益和速度為經濟發展模式時,勢必會破壞自然生態資源,造成環境惡化,從而影響人的生存,對人的生物屬性帶來了威脅。

      同時,大力發展旅游,使得很多民族和地區為旅游而旅游,大搞旅游式的“文化秀”,完全不顧一個民族文化產生的背景、土壤和當地百姓的心理,從而對人的文化屬性帶來了破壞性的影響。

      實際上,經濟發展的任務是要把自然和人文資源轉變為經濟發展的動力,把自然和人文的優勢轉變為經濟發展的優勢,教育在其中的作用就是要將“以物為中心的發展”思路轉變為“以人為中心的發展”,以自然與人文的獨特基因來融入現代化的潮流,抓住獨特的自然與文化形成“人”的發展,即“共生教育”。“共生教育”解決的是兩個問題: 第一是解決人類自身的生長與外部世界的良性發展形成的一個共生互補系統的問題,而非用所學知識去征服自然,去純粹地做資源上的攫取,“共生”是人與自然的共生; 其二是解決在與其他民族、其他文化相處以及對待自己的文化和與現代化發展中形成的文化的“共生”。解決好了與“自然共生”和“文化共生”的問題,才能確定教育的基本立場,才能把當地的自然與人文的資源融合成優秀的基因去發展教育,形成社會教育、學校教育和家庭教育的良性文化生態,從而培養出能尊重自然、尊重文化,既能知道自己優點又不忘吸取他人長處的人。

      (二) 回歸位育

      傳統教育學認為,教育是單向“適應”社會發展的,或為政治服務,或以經濟為中心,或為科學技術奠定基礎,這一觀念左右了教育政策、教育實踐的方方面面。張詩亞認為,這種觀念在理論上與“以人為本”的教育觀不相容; 在實踐上嚴重誤導教育事業的發展。針對于此,張詩亞教授針對性地提出了“回歸位育”教育觀。“位育”一詞,由“位”“育”兩字構成,其意思是“安其所有,遂其所生”。著名人類學家、社會學家潘光旦教授將這一詞的意思簡化為“安所遂生”。其蘊涵的意思是當一個人處于任意一時間、空間和社會關系中時,與其相交的一切自然關系就會浮現。個人的主體自身處于什么發展階段,所面臨的問題是什么,如何解決這些問題,問題解決的核心方法就是要順應事物及事態發展的客觀規律。“位”強調了環境對生命體的規定,“育”是進步,強調個體調整和改變自己,以達到個體在環境改變中能使自己進步。

      “回歸位育”從內容上說分為兩類:

      其一,回歸自然位育: 凡生命體都有其與之相互作用的環境。這個環境或是山川地貌或是天地系統,或是生物群體之間的依賴或者競爭。

      《易·系辭下》說“天下之大德曰生”。強調的是對自然的尊重,任何一個生命體都不是獨立于世界之中,他的生存和發展都必須依賴于與某種相關體發生作用,這種相關體可以是自然,也可以是人為事物。人類的生存,離不開大自然提供的物質供給,然而,大自然的能量和資源是有限的,如果人類因貪婪過度開發和使用自然資源,破壞自然生態系統,那人類自然勢必要承受這一行為帶來的惡果,當今世上自然災難不斷,人類的生命財產受到了巨大的打擊,這引發了人類對自然的敬畏,于是才把自然教育擺到了日程之上。美國哲學家赫舍爾說:“對人的處境的最有價值的洞察,不是通過耐心的內省和全面的審視得到的,而是通過巨大的挫折時的詫異和震驚得到的。徹底的反思之所以出現,通常是在意識到挫折、面臨危機和自我覺醒時,而很少是處于人在取得光榮業績時的欣喜”。時下,我國提出了“和諧社會”、“科學發展觀”、“以人為本”等概念,從行動上轉變教育價值觀。張詩亞教授認為,這一行動下的教育首先要考慮的是與自然事物關系的價值定位,要從根本上改變過去人們為了利益去征服和破壞自然的理念,教育必須確立敬畏自然、尊重自然,與自然和諧共生的價值觀,使任何工具層面、制度層面的元素都要以此為主軸設計、運轉。

      其二,回歸文化位育: 隨著國際交往的日益頻繁,中國文化與外國文化的交往也越來越密切; 中國有 56 個民族,不同民族都有其獨特燦爛的文化,任何存在于社會中的個體,都會處于一種多元文化環境當中。在個人的“母文化”與“他文化”相互碰撞、相互交流中,如何做到既能保持和發展自己的文化,又能將自己的文化與他人文化相交流,取長補短,回歸文化位育是“位育”之道的重要內容。

      綜合來看,“文化位育”有著幾個獨特的個性特征:第一是它所依托的文化特征; 第二是所依托語言的特征。回歸文化位育的對象包括居住在中國境內的各個民族以及生活在海外的中國公民,從嚴格意義講,在全球化進程中,不僅是華人,還包括其他國家和民族,都同樣面臨文化的認同和選擇問題。中國傳統觀念認為“天圓地方”。“天圓地方”不僅僅是中國關于宇宙和空間的概念,其中還蘊含做人處事以及教育的深刻道理。“圓”和“方”,體現了剛與柔的完美結合,“方”即原則、立場,是交往中的基本態度和底線,是教育中的“方針”,是文化中的認同基礎,是客觀認清自己的特點,不盲目崇拜也不妄自菲薄的重要原則。“圓”是圓通,變通,是處世和做事的方法,在交往中出現不可避免的沖突和摩擦時,能做到有的放矢,具體的情況具體分析,找出最恰當的處理方法。回歸文化位育需要解決的是有關于“認同”的問題,對于一個個體而言,首先要充分認識自己是誰,自己有什么? 其次才能正確認識自己想要什么以及怎樣才能實現。

      三、和諧共生教育理論之再造

      以張詩亞為代表的和諧共生教育理論,作為中國本土教育理論在當代的提出,有其深刻時代背景和理論淵源,對于中國現代教育人類學的建設有著重大的意義。

      (一) 和諧共生教育理論對中國教育人類學的建設和發展具有推動作用

      教育人類學在中國的發展起步較晚,作為一門年輕的學科,中國教育人類學理論還有著較為明顯的不成熟性,這與其產生的時間和時代背景有關。

      中國教育人類學產生的時間較晚,因為研究內容和研究的學者較少,早期的中國教育人類學研究主要是研究西方的人類學理論,隨著西方的人類學發展,分支學科的出現,教育人類學作為一門實用性較強的學科漸漸吸引了大量學者的注意力。張詩亞和諧共生教育理論作為諸多流派中的一支代表,在教育人類學理論中占有重要的地位,從某種程度上說,它成為人本教育理論的代名詞。實際上,任何理論都應該是實踐的指導和總結。教育人類學作為一門以研究人和教育手段的學科,其研究過程必然會出現研究對象的多樣性和研究結果的不可預知性,在經濟社會中,教育作為服務經濟的一種社會行為,不同程度上得受制于經濟和社會。和諧共生教育理論把教育的屬性作為研究重點,強調人在教育中的主體地位,明確了研究對象的主體性和不可復制性在任何時代、任何地點都不會有所動搖和改變,如果漠視教育中人的主體地位,那么,這樣的教育理論研究是背離其教育的基本涵義的,如果用這樣的教育理論來指導教育實踐是錯誤的。

      張詩亞的和諧共生教育理論的提出,得到了眾多教育人類學者的一致贊同和追隨,在中國西南地區逐漸形成了和力,并發展成了西南教育人類學派,推動了中國教育人類學理論的發展。

      (二) 和諧共生教育理論對中國早期教育思想在當代社會的實現起指導作用

      中國教育思想最早出現于夏商時期,從“庠”到“序”以至中古時期孔子辦學,整個教育都是以適應自然培養人。但是到了近代,尤其是到了新中國成立初期,社會百廢待興,各行各業從業人才需要培養,在此背景下,中央開始了院系調整,中國的教育開始從精英教育轉向大眾教育。

      在當代中國社會與教育和人才的關系用一句話說: “建設社會主義強國需要科技的支撐,科技的發展需要人才的推動,人才的培養依賴于教育。”在這樣的思想指導下,教育是服務于社會經濟的,它與“教育實現人的發展,人的發展帶動社會的發展”這一初衷有著根本性的不同。

      張詩亞和諧共生教育理論的提出,極大地豐富了“人本教育”的理論。在當下經濟發展如此迅速的情況下,教育中不可避免地會有一些急功近利的現象,但是,如果堅持以發展人的主體思想不變,用人與自然相符相生的教育方法,不過度迷信科學測量和實驗,則教育對象再如何復雜,也是萬變不離其宗。正如日本海嘯中傷亡十幾萬人,卻沒有一個動物的死亡報告,動物其生物特性和自然還保持著緊密的聯系,其身體對自然的變化還有著敏銳的反映。在中國汶川特大地震中,道路被截斷,通訊也無法暢通,惡劣的氣候條件也無法使用空中通道運送被困的災民,張詩亞教授于是提出了利用馬幫的傳統方法,可實現在惡劣山地運輸的作用。

      (三) 和諧共生教育理論為構建和諧社會提供重要的理論支持

      人類社會發展的歷史表明,個人與社會相互依存。社會的最小單位是個人,人的生存離不開社會,人的發展更是需要從社會中獲取資源,任何一種社會的存在和發展,都是每一個個人和集體努力的結果,人活動的總和構成了社會的動動和發展,人的發展對于社會的發展起著重要的基礎性作用。

      教育是一種社會活動,是構建和諧社會的重要組成部分。張詩亞和諧共生教育理論,強調人與自然和諧共生,人與人類社會和諧共生,人與人的和諧共生,為構建和諧社會提供重要理論支持。

      張詩亞和諧共生教育理論在中國教育人類學理論中的地位是不言而喻的,中國的教育人類學理論起步較晚,還是從西方直接引進過來,在理論和實踐上表現出不成熟性。要發展中國本土化的教育人類學理論,就必須要結合中國的實際特點,為中國社會主義建設服務,結合當代的時代特點,充分吸收中國古典教育哲學思想,張詩亞和諧共生教育理論正是這種歷史與現代的結合,對中國教育人類學理論的發展起著重要的標志性作用,還對民族教育起著明確的指導作用。

      參考文獻:
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