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    驗證并補充Hawley等人提出的優秀教師原則的五條標準

    時間:2014-06-06 來源:未知 作者:7號編輯 本文字數:6763字
    論文摘要

      在長期的教學實踐中發現,為數眾多的外語教師憑著熱情和經驗執教了數十年,面對不同時期的不同學生、不同教材與考試要求,他們或許總能以不變應萬變,即用不變的教學理念、策略與方法,應付變化著的教學情境和對象。大學英語教學改革能否取得成功,在很大程度上取決于從事英語教學的教師隊伍的整體素質。然而,我國的外語師資力量比較薄弱,這制約了我國外語教育總體水平的提高。夏紀梅指出外語教師素質是影響大學英語教學效果的重要因素之一。教師是課堂的決策者和執行者,教育的改革和發展最終都要通過教師的課堂實踐來實現。教師們該以何種方式去表述在教學實踐中遇到的問題與困惑,以及找到解決問題的途徑與方法等等諸如此類的教學成果呢?
      
      筆者體會到,教育敘事研究不失為外語教師自己的話語系統。本文試圖從敘事性角度描述我國優秀外語教師-老一輩外語教育家的成長故事,分析優秀教師所具備的特征,研討哪些教學行為可以促進學生的學習,尋找優秀教師的成長規律,以期為外語教師發展研究提供新的視角。
      
      一、國內外有關語言教師素質研究的現狀
      
      語言教師教育的原則及內容是以語言教學過程為基礎的,從實踐中摸索出優秀教師的理論。TESOL對語言教學過程的研究有兩種方法:即微觀法(microapproach)和宏觀法(macroapproach)。微觀法側重研究教師的哪些因素與學習結果相關,如教師的興趣、態度、判斷能力、個性因素等,并通過在一段時間內對優秀教師行為的系統觀察,發現優秀教師的某些規律性行為方式,制定判斷優秀教師的標準并將之用于教師培訓中。例如,注重提問技巧、提問方式并有效利用問題等。為教會學生使用英語詞典,優秀教師會利用各種場合向學生展示如何使用詞典,然后在展示和學生的語言學習之間建立經常化的、循環往復的聯系;為鼓勵學生根據上下文猜測詞義,優秀教師會根據學生的興趣和英語程度為他們挑選不同的閱讀材料,創造無壓力的閱讀環境。微觀方法體現了教師培訓的視角,注重傳授具體可行教學技能,可以通過老教師帶新教師,模擬教學、個案教學等方式開展。宏觀法指對在課堂上無法直接觀察到的現象進行歸納、概括。它主要觀察整個課堂的教與學的因素,研究教師、學員、課堂任務這三方面如何綜合互動,共同影響學習結果。
      
      如Hawley等學者(2000)從宏觀的角度將優秀教師的教學原則歸納為以下幾點:
      
      1.語言教師應使學生全身心地投入有效的學習。
      
      2.語言教師應獎勵那些達到預期學習目標的學生。
      
      3.語言教師應促進師生之間、生生之間的交流。
      
      4.語言教師應傳達對學生的學習期望。
      
      5.語言教師應根據不同的任務設計教學背景,最大程度地利用學習時間。
      
      這些方面的教學能力顯然與教師的個人素質有關,很難加以培訓。Richards認為,宏觀法反映了教師教育的視角,旨在闡明優秀語言教師的概念原理和思維過程,幫助新教師理解優秀教師的教學決策,可以通過觀察、研討會等形式實現。師資培養應實現從“培訓”到“教育”的轉變,教師應參與開發教學理論,理解教師決策的本質,形成批判性的自我意識和自我評價,反思教學過程以實現專業發展。師資培養不僅僅是專業技術培訓,而且是整體素質教育(holistic educa-tion)。
      
      對二語教師素質的要求可以看出美國對外語教師的標準在不斷提高和深化。美國學者Freeman在《一個受過良好訓練的現代語言教師應具備什么素質》一文中指出一個優秀語言教師要具備6個要素:(1)正確的語音和地道的語調;(2)熟練的口語;(3)掌握所教語言的語法和句法;(4)掌握大量的詞匯,系統學習詞源學;(5)對他國文明、文學作品的透徹領會;(6)語言教師的人格特征。
      
      Shulman認為教師的知識結構主要涵蓋學科知識、普通教學知識、課程知識、學科教學知識、學生特點知識、教育環境知識等。Richards(2000)認為教師素質包括教學技能(teaching skills),交流技能(communication skills),語言能力(language proficiency),學科知識(subject matter knowledge),其中包括語言學知識、習得理論、第二外語教學知識、教學推理和決策能力(pedagogi-cal reasoning skills and decision making),對教學環境的理解(contextual knowledge)。
      
      Richards &Farrell提出了外語教師職業發展的六個領域,即專業知識、教育專業知識、自我意識、了解學習者、熟悉課程與教材、職業發展。對外語教師素質的不同定義體現了西方學者的外語教育觀從知識技能層面的培養教育到教師職業發展的演變。國內對外語教師教育和職業發展的研究始于上世紀90年代中后期,不僅落后于國外TESOL語言教師教育研究,而且落后于我國教育界對高校教師教育專業發展的研究。研究成果大多圍繞外語教師所擁有的知識和能力、應開設的課程、具備怎樣的專業素質等外語教師培訓內容展開(束定芳、莊智象,1996;周燕,2002,2005;吳一安,2005,劉潤清、戴曼純,2003等),研究方法有問卷調查、訪談等。他們的基本共識是:優秀教師在知識層面上具備學科教學能力和寬泛的知識面,懂得如何引導學生和組織教學,具有較高的人品修養,敬業進取。
      
      目前,國外對語言教師的研究不僅強調教學技能的培訓和理論素養的教育,更強調教師自我發展的反思意識以及促進發展的途徑。近10余年來,西方學者開始了一系列教師學習和發展研究,具有代表性的人物之一是D.Freeman。他在其專著《語言教學中的教師進修》中把語言教師在從事外語教學過程中的成長作為研究對象,探討了個人經歷、社會環境、專業訓練在上述過程中的作用。K.M.Bailey等人采用教師自傳方法探索教師早年做學生的經歷,研究證實早期的“學徒或觀摩”對其教學觀念的深刻影響,結論是教師的作用勝過教材和教學方法。
      
      中國關于外語教師的成長研究比較少,原因是優秀外語教師的成長過程研究時間跨度大,用傳統的定量方法很難開展。為了彌補這方面的不足,本研究嘗試采用傳記式定性研究的方法,對中國上世紀位老一代著名外語教育專家和學者的外語學習傳記進行定性分析,希望能揭示中國優秀教師的成長規律。傳記研究方法屬于教育敘事范疇,其優點是可以通過主人公的親身經歷和內心感受,揭示教師職業生活的歷史、社會維度和情感維度,為教師發展研究提供鮮活的個案材料。
      
      由于這種研究從生活出發,從事實出發,從教育實踐出發,把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來,使它直接面向教育事實本身,從事實本身中尋找教育的意義,從而使教育生活故事煥發出理性的光芒。這種過程具有內容的深刻性,情感的豐富性以及對人的內心世界強烈的沖擊性等特點,這些都是傳統科學方法所難以達到的。
      
      二、研究設計
      
      本文要研究的問題是:從今天的角度來看,老一輩的學者是如何看待當時歷史條件下那些語言教學實踐的?哪些課堂教學行為從今天看來是優秀教學技能,哪些不是,甚至對外語學習還有阻礙作用?好教師之所以優秀,因為他們懂得激發、促進學生有效學習的發生,他們的教學行為,驗證并補充了Hawley等人提出的優秀教師原則的五條標準。
      
      標準1:語言教師應使學生全身心地投入有效的學習。
      
      季羨林回憶在德國留學時學習梵文和俄語時,教師的教學方法是讓學生閱讀原文,語法學生自己鉆,其理念是把學生推入游泳池,學生就學會游泳了。季先生認為“這種方法對學生要求很高,短短的兩節課往往要準備上一天,其效果我認為是好的,學生學習的積極性完全調動起來了。”季先生高年級的梵文課是以seminar的形式教學的,教授選一部原著,學生課下準備,上堂就翻譯,“這種形式是訓練學生做研究工作一個最好的方式。”
      
      孫驪回憶他高二的外籍教師白約翰的某些做法:除了課本后的幾篇作文外,時不時要求學生在10分鐘內寫出10句,每句至少10個詞,又包含某一語法現象的句子,測驗和小考時也有這類題目。上課時他時不時手往哪位同學一指,要求回答問題或是給一個詞造句。因此“上他的課,思維總處于高度緊張與興奮的狀態之中,不太敢開小差。這些方法至少在我身上是起了好作用的。”
      
      標準2:語言教師應獎勵那些達到預期學習目標的學生。
      
      王佐良回憶道:在文華中學時的米勒先生經常在課堂上把學生寫的好作文當堂念給大家聽,要學生自念,這一種示范也很有效,不僅鼓勵了寫這篇作文的學生,而且使別的學生感到寫好英文是有途徑可尋的,因為作者是他們中的一個。
      
      陳用儀認為,一次簡單的英語課測驗,成了他改變對英語學習動力的轉折點。有一次中學老師出了一道翻譯題,聰明的他悟出了老師的用意,成為班級里唯一答對的學生,老師以為他的英語不錯,夸獎了一番。從此以后他就信心百倍,對英語的興趣也大大提高。自此以后,他的英文成績就一直名列前茅。
      
      標準3:語言教師應促進師生之間、生生之間的交流。
      
      實踐證明,圍繞問題開展教學能有效地培養學生的探索和思考能力,是最有效的啟發式教學。王宗炎在中山大學預科就讀時很不習慣胡美娟老師的教學法,她從不講課,只是不斷地向學生提問。很久以后,他才明白胡老師的做法的妙處,跟她學了一年,就能獨立閱讀淺顯英語讀物了。師生在寫作課中的互動交流,在傳記文本中有大量的體現。如季羨林在高中時的鄭又橋老師,雖有吸鴉片的怪僻,但卻有獨特的改作文的方法。“他有一個特別的習慣,學生的英文作文,他不按原文來修改,而是在開頭處畫一個前括弧,在結尾處畫一個后括弧,說明整篇文章作廢,他自己重新寫一篇文章。”王宗炎認為在中山大學預科時的作文課老師是“最好的作文課老師,在改作文時,每一個詞他都掂量過,他能告訴你表面相似的詞在什么地方并不相同……他指引你進一步讀書,并且在你的作文本子上抄下他所心愛的詩句。”周鈺良慶幸自己在大學時代時遇到了兩位不同風格的好老師。“前一位是詩人、批評家。
      
      他改文章首先注重邏輯思維,找出毛病就給你一兩句一針見血的評語,造成極深的印象,下回再寫文章自然就會注意了。其次他最不喜歡可有可無的形容詞等浮詞,文章里碰上了準給你劃了去,還要加評語,說明理由。”另一位老師葉公超先生常叫班里的學生去他那里一個個地當面改作文,邊講邊改。“他文章不僅改字句,而且對通篇有評語……這種評語真是使人受用不盡的。”
      
      并非所有的老師都能做到與學生的互動交流。比如范存忠(1988:50)從中學后期到大學一年級,教寫作的是一位醫學博士,能說一口流利的英語,但對學生不做嚴格的要求。每次作文批改只在末尾寫上“還好”或“很好”。后來在東大暑期學校讀英文寫作課Alexander Brede看了范存忠的作文,做了不少批語,如“不接氣”、“不恰當”、“不相干”。要求他從模仿范文開始學習寫作,所以,”直到現在我還常常懷念這位老師,因為他給我指出了一條切實可行的路子。”
      
      標準4:語言教師應傳達對學生的學習期望。
      
      楊周翰這樣回憶自己的英語老師,“我開始學英文,怎么也學不會,忽然有一天上課讀課文,非常流利,好像豁然開朗一樣。我想和吳(郁周)教習教學有耐心是分不開的。如果他認為孺子不可教,那么我的積極性也就沒有了。”
      
      劉潤清在中學學的是俄語,1960年報考北外的俄語系,但報到時卻得知他被分到了英語系,一切要從頭學起。幸運的是,他碰到了一位好老師。(夏老師)“不僅有豐富的教學經驗,又有真誠熱情的工作態度;他經常鼓勵我這個最落后的學生。老師和同學的幫助,給了我極大的信心,因此我從來沒有被困難嚇倒過。”
      
      然而,好老師并不只是耐心、慈愛的同義詞。有研究表明,對學生嚴格要求,傳達學習行為的高標準的老師反而最后得到學生的尊重。比如,趙世開在中學時的索天章老師非常嚴厲,對上課不用心的孩子扔粉筆頭,背書背不出來要打手心。這位老師給趙世開留下了深刻的印象。
      
      因為“背書對我來說太有用了”。類似的例子是水天同就讀清華時教世界地理的謝求靈先生,“課內課外全用英語,一字漢語也不講,給分很嚴,所以同學都不喜歡他。”但之后水天同之所以能獨自求學或旅游而毫無懼怕,還是得益于老師當年的嚴格要求。因而,兩位學者對老師的感激是遲到的。
      
      相反,季羨林在北京大學時的德語老師楊教授平易近人,對學生從不擺教授架子,卻是個“極端不負責任的教員”。他的德文雖好,曾翻譯過一些德國古典名著,但上課時信口開河,批改學生作文十分隨意,“這樣來教,可見我的德語基礎是很脆弱的”。
      
      標準5:語言教師應根據不同的任務設計教學背景,使學習時間最大化。
      
      這些外語界前輩大部分是在上世紀20~40年代接受的外語教育,當時教會學校多采取直接法教學,一般大學采用的教學方法主要是語法講解法和閱讀法,這對他們打下扎實的語言基礎,并在后來成為專業的語言文學研究者起到了積極的作用。然而,我們還是從文本中找出了不少具有當代教育理念的教學行為:如以學生為中心的教學、角色扮演、體驗式學習、強調語言在真實環境中的應用等。
      
      孫驪回憶說,在高二時白約翰老師善于把英語課堂延伸至課外。他曾組織英語表演活動,主題為反法西斯戰爭,由他選取著名的英美領導人的演講片斷,由學生分別背誦表演。他與美國新聞處聯系好后要學生自行去那兒的圖書室讀書,寫一篇有關此行的作文。這次參觀和瀏覽對孫驪的英語學習產生了重大影響,培養了他對英語閱讀的興趣。
      
      董亞芬認為,大一時的彭望荃是對她最有影響的英語老師。在彭老師的指導下,同學們將精讀教材中的故事都改編成短劇然后排練演出。由于上海當時處于日寇的鐵蹄之下,這類活動只能她家客廳中進行。這種教學活動不僅對寫作是極好的訓練,還能培養學生面對公眾的膽氣。
      
      大四時美籍教師開設的“新聞學”讓她獲益匪淺,在老師的指導下,學生們模擬辦英文報紙,學習如何寫社論、特寫、新聞等。通過這一連串實習提高了她的寫作能力。有效的教學行為未必是職業教師的專利,周圍的鄰居、同事都能促使有效學習的發生。比如季羨林在德國求學期間,聽力基礎很差,他就采取另一種方法提高自己的聽說能力。“(我的女房東)喜歡說話,嘮嘮叨叨,每天晚上到我屋里來收拾床鋪,她都要說上一大套,把一天的經過都說一遍。別人大概都不愛聽,我卻求之不得,正好利用這個機會來練習聽力。”房東成了不花錢的聽力教師,因為她的聊天提供了適合學習者水平的可理解性輸入材料。老一輩外語學者心目中的好教師特征的描寫讓我們從立體的層面對優秀教師具備的素質有了進一步了解。這些教師并不是高大全的理想英雄,而是具有瑕疵的鮮活個體。
      
      但他們都符合中外學者描寫的特征:寬廣的知識面、扎實的專業知識、學科教學能力、人格魅力、以身作則的示范作用等。除此之外我們還發現以下兩點:優秀教師早期的學習經歷和教學經歷對其學習和發展有重大影響,包括正面影響和負面影響。好教師的身傳言教、心傳口授在老一輩外語學者的成長過程中起到了關鍵作用(如范存忠、劉潤清、胡文仲、李賦寧),部分學者師生之間互敬互愛、親如父子(如季羨林與他的導師,胡壯麟與其導師李賦寧),其內涵已遠遠超越了西方學者所闡述的師生互動的境界,名師出高徒,成就了一代外語大師。這驗證了Bailey等人(2002)的假設:
      
      We teach as we have been taught.(老師怎么教我們,我們也怎么教學生。)對優秀教師的褒獎和認識往往都是遲到的,學習者要在社會、文化和工作環境的影響下,具有成熟的心智時才能夠真正辨認教師是否優秀(如孫驪、趙世開、水天同),因此對教師的判斷同樣需要“時”和“空”的條件。
      
      中國的振興靠教育,教育的振興靠教師。教育振興必須在繼承已有優良傳統的基礎上進行改革,而改革的關鍵在于教師。目前在高校從事大學外語教學的教師,絕大多數是從學校直接進入外語教學領域,極其缺乏教學方面的經驗和專門訓練,距離真正意義上的勝任,還有相當的距離。要成長為一個優秀的外語教師,真正實現教師的職業發展,靠的是教師通過宏觀層面的外語教育理論、教學理念的學習,進行微觀層面外語教學實踐活動,不斷學習、不斷積累教學經驗和案例,提升自己的專業水平和綜合素質。
      
      參考文獻:
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