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    認識論意義下教育管理理論與教育管理實踐論

    時間:2020-01-18 來源:當代教育科學 作者:蘭霞萍,陳大超 本文字數:9384字

    教育管理學論文參考閱讀10篇之第九篇:認識論意義下教育管理理論與教育管理實踐論

      摘要:教育管理實踐的異化是指教育管理研究者與實踐者對教育管理實踐本體范疇的偏離、對教育管理本質的遺忘和對教育管理實踐目的的遮蔽。教育管理研究者與實踐者共同促成了教育管理實踐的異化。教育管理實踐異化的消解必須回歸到教育管理實踐本體。實踐本體論視域下的教育管理實踐是以實現成"人"為最高目標, 實踐本體性是教育管理實踐之根基, 教育價值性是教育管理實踐的最終追求。管理工具性不能凌駕于實踐本體性和教育價值性之上, 使其成為教育管理實踐的一個代名詞。

      關鍵詞:教育管理實踐; 教育管理理論; 實踐本體論;

      一、教育管理實踐的異化

      從20世紀50年代由格林菲斯、哈爾平等人發起的教育管理理論運動算起, 教育管理成為一門獨立的學科和研究領域, 其發展歷史已將近70年。在實證研究范式強勢影響下, 教育管理學科發展迅猛, 取得了非常多的成就, 但教育管理研究也暴露出如激烈而持久的"兩格"論戰、方法之爭等諸多問題。改革開放以來我國教育管理理論與實踐都具有很大的發展, 但早在2001年我國教育管理學者馮大鳴教授就指出, 三條研究缺陷與三大學術誤會正制約著我國教育管理研究工作的發展和研究水平的提高。[1]一方面教育管理研究不能較為充分地滿足教育管理實踐的旺盛需求, [2]教育管理理論與實踐的脫離導致教育管理實踐者對理論的輕視與質疑, 另一方面教育管理實踐在效率至上、技術萬能的思想宰制下不斷地走向異化, 使教育管理實踐逐漸失去作為一種教育實踐活動應有的本質特征, 教育管理實踐漂浮起來, 必將迷失前進方向。

    教育管理

      教育實踐是一種以培養人為目的的社會活動, 而教育管理實踐是為了培養人, 對教育實踐中人力、物力、財力、時間和空間等資源進行管理的社會活動。管理或管理活動是一種工具、手段和方式, 其最終目的是為了培養人, 可見教育管理實踐本身就具有教育的內在價值。如果將管理的工具性價值凌駕于教育的內在價值之上, 那么教育管理必定會走向只見效率不見人的技術崇拜式的實踐, 必將遠離教育管理的本質, 遮蔽教育管理實踐的最終目的, 此即教育管理實踐的異化。無論是教育實踐, 還是教育管理實踐, 它們都屬于馬克思所說的實踐本體范疇, 都是人類社會活動不同的實踐類型, 都具有實踐本體意義上的功能特征。教育管理實踐的異化就是指對教育管理實踐本體范疇的偏離、對教育管理本質的遺忘和對教育管理實踐目的的遮蔽。這種異化表現在兩個方面, 一是作為實踐主體的教育管理實踐者, 在教育管理實踐活動過程中習慣于將管理實踐活動凌駕于教育實踐活動之上, 以管理的效率與技術宰制教育的價值與目的, 忽視教育管理實踐的本質;二是作為研究主體的教育管理研究者, 自覺不自覺地偏離教育管理實踐的本體范疇, 在認識論視閾下探討和研究教育管理實踐, 造成對教育管理實踐的扭曲, 遺忘了教育管理實踐的本真目的, 致使教育管理理論與實踐的脫離。也就是說, 教育管理研究者與教育管理實踐者共同促進了教育管理實踐的異化。

      在認識論意義上探討教育管理實踐, 形成教育管理理論與教育管理實踐兩張皮的現象早已屢見不鮮。事實上, 無論是教育管理實踐還是教育管理研究活動, 對教育管理產生工具性崇拜, 在技術與效率的宰制下, 不斷地僭越教育管理"成人"的內在價值, 無視教育管理的本體論內涵, 失卻教育管理的本質, 從而導致教育管理實踐的異化。因而, 分析教育管理實踐異化產生的根源, 回歸教育管理實踐本質, 探討教育管理實踐的特性, 對提升教育管理實踐成效, 促進教育管理學科建設與持續發展具有重要意義。

      二、認識論意義下教育管理理論與教育管理實踐的脫離

      教育管理實踐者與理論研究者互相責備、彼此抱怨已成為教育管理學科不爭的事實。長期以來, 理論需要聯系實際這一原則已成為教育管理實踐者責備理論之無效、理論難以指導實踐的慣用理由, 而教育管理理論研究者則指責教育管理實踐者對理論存在誤解, 并沒有很好地將理論應用于實踐。但問題是, 理論聯系實際意味著什么?實際需要理論來指導什么?我們幾乎沒有反思地接受了理論應當聯系實際, 實際應當由理論來指導這樣具有普遍共識的原則。事實上, 這就不自覺地在無形當中設置了我們看待理論與實踐問題的前提, 對此前提不加以批判地反思, 就埋下了教育管理理論與管理實踐彼此攻詰、相互不滿的禍根。此外, 教育管理學界存在著大量抽象地談論教育管理理論與實踐關系的觀點, 有學者提出要從制度、理論和實踐三個方面, 來探索教育管理理論與實踐的整合策略。[3]有學者認為教育管理研究者與實踐人員處于不同的"生存場域"導致了理論與實踐的分離, 應該以"公共利益"為價值取向再造教育管理理論與實踐的關系等等。[4]此類觀點具有一個共性, 就是以承認理論與實踐的脫離為前提, 然后試圖去找尋兩者之間結合的路徑與方法。這種把理論與實踐相脫離作為問題的對象來進行研究, 從某種意義上說都是在認識論層面來討論教育管理實踐與理論的關系, 對教育管理的實踐本質及其特殊性缺乏深入思考, 忽視了馬克思實踐本體論內涵。實際上, 理論來源于實踐并指導實踐, 理論與實踐的統一是由實踐本體決定的, 理論與實踐脫離的源頭在于指導實踐的那部分先驗理論。這些理論經由教育管理研究者演繹假設和邏輯推理而來, 或是通過對部分教育管理現象歸納總結和分析抽象出來, 不僅與復雜的教育管理實踐不相符, 反而會限制和禁錮活生生的教育管理實踐。可以看出, 那種從認識論意義上探討教育管理實踐的方式并沒有真正理解馬克思實踐本體論意義上的教育管理實踐。

      依據馬克思實踐哲學, 人類全部的社會生活在其本質上都是實踐, 理論研究是人的一種社會活動, 因而理論也屬于實踐的范疇。理論是一套行為準則、原則和原理, 是一種從實踐中建構起來的思維方式和概念框架, 這種從實踐中建構起來的思維方式和概念框架與實踐本源地結成一體。在這個意義上說, 理論天然地具有實踐意味, 理論從其生成時就與實踐本然地自成一體, 但馬克思也指出"人的思維是否具有客觀的真理性, 這不是一個理論的問題, 而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性, 即自己思維的現實性和力量, 自己思維的此岸性。"[5]來源于實踐的理論在證明自身思維的真理性、現實性和力量時又必須將其訴諸實踐, 問題在于本然地與實踐自成一體的理論是怎樣脫離實踐的?理論所蘊含的一套原則、原理、思維方式和概念框架之所以無法證明自身思維的真理性、現實性及力量, 抑或說理論之所以脫離了實踐, 導致無力指導實踐, 出現理論與實踐相互攻詰的問題, 主要存在以下四種類型的原因:一是建構了錯誤的理論, 由于看待實踐問題的視角不同, 且受制于主觀偏見和個人閱歷, 理論被研究者錯誤地建構起來, 或是用于理論構建的前提性理論本身就存在謬誤, 受研究者認識水平的局限, 反而把它當成了真理;二是理論并非來源于實踐, 而是經由歸納推理和分析綜合在人腦中先驗地得出, 并不是從實踐經驗中概括總結而來;三是實踐已經發生變化, 通過實踐中概括出來的理論并不適合于當下的實踐, 而理論并沒有經過適當地調整和修正;四是理論應用于實踐的方式方法不對, 缺乏對理論的適用條件的考察, 沒有辯證地看待理論的應用范圍, 出現操作性失誤等。前兩種理論與實踐的脫離, 是由于在認識論意義上的教育管理理論出了問題, 導致理論對實踐的不適用, 后兩種則是實踐本體論意義下教育管理實踐本身存在的問題。究其根源, 理論與實踐存在相脫離的這四種類型, 皆是因為隨著教育管理學科成為一門專門的研究學問, 教育管理研究者與教育管理實踐者逐漸分離, 教育管理研究者從教育管理實踐者中獨立出來, 自覺地在認識論層面來看待和探討教育管理實踐問題, 而教育管理實踐者則固守在屬于自己的實踐領域或仰視著教育管理理論, 或對教育管理理論充滿疑惑, 或基于自身狹隘經驗排斥著教育管理理論, 從而造成教育管理理論與教育管理實踐的脫離。因此, 要使教育管理理論與教育管理實踐回到本然的統一狀態, 教育管理研究者與教育管理實踐者必須通過相互合作, 形成統一的共同體, 必須轉向實踐本體論意義下的教育管理實踐。

      對于教育管理理論與實踐的關系, 國內教育管理學界不缺反思。除了上述強調教育管理理論要聯系實際, 竭力提出整合教育管理理論與教育管理實踐策略外, 還有的主張教育管理理論與實踐相結合, 努力在尋求它們之間的結合點。事實上, 不論聯系論, 結合論, 還是整合論, 都只是在認識論層面來探討教育管理理論與實踐的關系, 抽象地談論著教育管理實踐, 遺忘了教育管理實踐本身就是一種有溫度的活生生的人類活動, 遠離了教育管理的實踐本質。教育管理學者張新平教授對教育管理理論與實踐的思考值得重視, 他在批判教育管理理論與教育管理實踐結合論的兩個假設基礎上, 認為理論與實踐的關系就像錢幣的兩面, 它們交互共生, 一體兩面, 繼而提出了教育管理理論與實踐關系的"一體兩面觀".他認為教育管理理論就是一種實踐性理論, 而教育管理實踐亦是一種理論性實踐。教育管理理論與教育管理實踐永遠是合一的。應該說持這種理論與實踐一體兩面的觀點, 一定程度上摒棄了認識論層面上的教育管理實踐, 較準確地把握了教育管理實踐與教育管理理論本然地自成一體關系。但他繼而指出現行教育管理研究應積極開展批判反思, 既要引導教育管理研究者在整個探索過程中自覺地確立起一種批判反思意識, 更要促使實際工作者對支配自身的內隱理論主動展開反思, [6]這又明顯滑向了認識論意義上的教育管理實踐。筆者并不是說, 批判與反思對于教育管理理論研究者和實際工作者不重要, 而是認為這種批判與反思應該以教育管理實踐為根基, 而不是停留于思維意識與認識論層面。換言之, 教育管理研究要走向以教育管理實踐者的實踐為本體, 把教育管理實踐作為教育管理知識生成的根源, 以改善教育管理實踐為目的, 以教育管理理論為道用, 以教育管理研究者與教育管理實踐者合作為路徑, 不斷改進和完善教育管理實踐。

      教育管理研究者很容易陷入在認識論層面談論教育管理理論與教育管理實踐的關系, 即使是那些言之有理、論證嚴密的觀點結論, 沒有付諸實踐經過實踐檢驗, 一切皆有空談之嫌。其根源在于教育管理在成為一門獨立學科過程中, 教育管理研究者與教育管理實踐者的逐步分離, 教育管理理論脫離于實踐之本體, 理論研究成了教育管理研究者的專門志業, 教育管理實踐者則局限在自身實踐經驗之內, 從而導致教育管理理論與實踐之間阻隔不斷增大。于是, 教育管理研究者總是指責實踐者看不懂理論, 或輕視理論, 禁錮于僵硬死板的程式化教育管理實踐, 而教育管理實踐者認為教育管理理論不接地氣, 雖顯得有點高大上, 但并不適用于教育管理實踐。要減少教育管理理論與實踐的阻隔和嫌隙, 走向理論與實踐的融合統一, 教育管理研究者與教育管理實踐者應該加強合作、交流與溝通, 這主要存在三條實踐路徑:一是教育管理實踐者主導的行動研究路徑, 二是教育管理研究者主導的實地研究路徑, 三是教育管理研究者與教育管理實踐者相結合的合作研究路徑。[7]可見, 當前教育管理研究應回歸教育管理實踐本體, 重點以教育管理實踐為研究對象, 急待向教育管理實踐研究范式轉變。因此, 教育管理實踐必須回歸其本體論內涵, 回到人類的歷史活動和全部生活當中。實踐本體論意義上, 教育管理實踐作為一種實踐活動, 它包含了教育管理的全部活動。實踐是教育管理的第一性, 而不是教育管理理論, 教育管理本質便蘊含于教育管理實踐活動之中。這樣, 教育管理實踐就成為全部問題的關鍵。所以, 只有了解教育管理實踐的特性, 才能更好地展開對教育管理實踐的研究, 才能消解教育管理研究者與實踐者對教育管理實踐的異化。

      三、回歸教育管理實踐本體:教育管理實踐特性及其關系

      (一) 實踐本體論視域下的教育管理實踐

      本體論作為西方哲學史中具有決定性和統攝性地位的第一哲學和第一原理, 它是運用形式邏輯的方法, 構造與經驗世界相分離的思想世界, 尋求包容其余種種作為"所是"的具有最高最普遍的規定性。[8]馬克思批判并終結傳統哲學工作是從本體論層面發動并展開的, 而其中的關鍵就在于馬克思創立了實踐本體論。尤其是通過批判黑格爾概念論、本體論和邏輯學哲學體系, 吸取其辯證法合理內核, 扭轉了其把精神作為第一性的頭足倒置的唯心哲學, 確立了以現實世界中的社會生活實踐為根基的唯物史觀。馬克思在確認實踐是人類世界的本體的同時, 又確認實踐是人的生存的本體, 兩者是同一個問題的兩個方面。[9]

      實踐本體論視閾下的教育管理實踐, 旨在使教育管理實踐活動回歸其本體, 確立教育管理實踐的本體地位, 堅持教育管理本質蘊藏于教育管理實踐活動中, 強調教育管理實踐而不是教育管理理論的第一性, 從而為解決教育管理理論與實踐的脫離等種種流弊指出方向, 為消解教育管理實踐的異化提供可能。回歸實踐本體的教育管理實踐, 認為教育管理實踐是人的一種生存方式, 確定人與教育管理實踐具有天然的本已的生存關聯, 人既是教育管理實踐的主體, 也是教育管理實踐的第一客體。教育管理實踐既是成"人"也是成"事"的社會活動, 但成"事"必然要以服務成"人"為目的;成"事"是指促成教育管理活動的目的, 體現教育管理的管理工具性, 而成"人"是指實現教育的目的, 體現教育管理實踐最本質的內在的教育價值性, 教育管理目的必須服務于教育目的, 所以成"人"是教育管理實踐的最高目標, 也是教育管理的本質追求, 必然涵括了實踐本體的全部要求。

      (二) 實踐本體論視閾下教育管理實踐的特性

      1.實踐本體性

      教育管理實踐的實踐本體性是由教育管理實踐的本質決定的。教育管理實踐是一種人類社會活動, 以培養人和促進人類生存發展為最終目的, 在其本質上, 具有人類活動的全部實踐特性。因而, 教育管理實踐的實踐本體性絕對不能脫離于人類社會活動。從認識論上意義來探討教育管理實踐不太可能真正地理解教育管理實踐, 教育管理研究的實踐研究轉向意味著必須堅持教育管理實踐的實踐本體性, 我們在從事教育管理研究時應該以馬克思實踐本體論為前提。馬克思實踐本體論認為實踐既是理解和改造世界的根本途徑, 又對現實感性世界和主體意識具有邏輯在先性;既創造了人類歷史, 又揭示了人的本質和表征了人的存在方式。[10]教育管理實踐作為實踐的一種類型, 實踐本體性在教育管理實踐過程中具有基礎地位, 是教育管理實踐的第一特性。堅持實踐本體性就是奠定教育管理實踐之根基, 是正確理解和從事教育管理實踐活動的關鍵所在, 是消解教育管理理論與實踐脫離種種流弊的必然選擇, 是取得良好教育管理實踐效果和導引教育管理實踐良性發展之正途。

      2.管理工具性

      教育管理實踐作為"全部社會生活"的一部分, 我們在堅持物質生產實踐活動基礎地位的同時, 必須清醒地看到一定的社會經濟形態對教育管理實踐的制約和影響。[11]教育管理實踐會受到社會生產和歷史條件的制約與影響, 因而必須考慮教育管理實踐過程中的物質基礎和內部條件。教育組織所擁有的教育資源不僅是有限的, 而且是不斷變化的, 所以教育管理實踐必定要受制于教育組織所擁有的資源與條件。教育管理學者安文鑄認為, 教育管理的特殊矛盾就是教育管理資源的有限性同提高教育管理質量與教育管理效益之間的矛盾, [12]正是由于教育管理這一特殊矛盾, 使教育管理成了可能, 獲得了其成為獨立學科之根基, 而管理活動正是解決這一特殊矛盾賴以生存的工具。

      管理活動亦是一種人類實踐活動, 但它作為一種社會存在, 其存在價值在于實現教育與教育管理的目的。顯然, 管理只能作為一種工具而存在, 也就是說管理工具性必然內蘊于管理活動之中。管理工具性是指教育管理實踐在一定社會物質基礎上進行, 受制于教育組織擁有的教育資源和現實條件, 在提升教育資源利用效率和教育管理效益的過程中所體現出的工具性價值。管理工具性就是把管理活動作為一種工具, 促成教育管理之"事", 也就是如何更有效發揮管理的工具性作用, 孫綿濤教授認為它是沿著兩個方向發展的:一是行政的教育管理實踐, 二是經營的教育管理實踐。這里的行政和經營的教育管理實踐都體現了教育管理實踐的管理工具性特征。他繼續指出前者來源于德國, 強調用行政、法律的手段對教育進行管理的一種教育管理觀;后者來源于美國, 強調的是教育管理本身的方法、技術、效率等問題的一種教育管理觀。[13]

      3.教育價值性

      馬克思實踐哲學認為實踐是人的生存方式, 而實踐是追求善的人類活動, 人是社會實踐中的人, 教育管理實踐就是為社會實踐培養人的活動, 其本身就具有一種追求善的內在價值即培養社會所需的合格人才, 這是教育管理實踐的最高目標, 教育管理實踐的價值就蘊藏于這種成"人"活動中。

      教育價值性是指教育管理實踐具有內在的價值指向, 而非外在的工具指向;要堅持教育管理實踐的價值理性, 而非工具理性或效率理性。因而效率理性只重視達到既定目的的手段, 忽略了對目的本身的關注。[14]教育管理實踐的目的就是要培養和促進人的發展, 教育管理實踐過程中一切價值沖突和利益紛爭都應服從于此目的。特別要指出的是這里所說的人, 不僅僅是指教育管理的對象即教育活動中的受教育者, 而且還包括教育者和教育管理實踐者本身。因而教育管理實踐是與價值倫理高度相關的事業, 教育管理實踐中常常需要在各種利益沖突和矛盾中做出符合價值倫理的決策, 所以必須從價值倫理的視角來看待教育管理事業, 必須將價值倫理深深滲透于教育管理實踐中。

      (三) 實踐本體論視閾下教育管理實踐特性之間的關系

      在現實的教育管理過程中, 成"事"的教育管理工具性, 成"人"的教育管理價值性與實踐本體性總是出現本末倒置或厚此薄彼等一系列問題, 要么忽視教育管理實踐的本體性, 在認識論意義上探討教育管理實踐, 致使教育管理理論與實踐的聚訟與爭論不止;要么將成"事"的管理工具性凌駕于成"人"的本質的教育價值性之上, 迷失了教育管理實踐的方向與目標, 偏離了教育管理實踐的本質。因而, 厘清實踐本體性、管理工具性與教育價值性三者之間的關系, 確定其在教育管理實踐過程中各自地位尤為重要。三者誰為第一性?它們之間具有怎樣關系?這關涉到教育管理實踐能否在正確方向上有序進行、教育管理實踐能否取得良好效果和教育管理事業能否順利開展等一系列重要問題。

      教育管理實踐的異化就是對教育管理實踐本體范疇不自覺的偏離, 堅持實踐本體性是消解教育管理實踐異化、解決教育管理理論與實踐相脫離、相糾纏等現實問題的必然選擇。不管是行政的教育管理實踐, 還是經營的教育管理實踐, 都應該堅持實踐的本體地位, 在實踐中, 以實踐問題為導向, 為了改善實踐效果, 而不只是在認識論和思維層面來探討教育管理實踐問題, 甚至遺忘教育管理實踐本身的目的, 所以說實踐本體性是教育管理實踐的第一特性, 具有不可憾動的基礎地位。

      管理工具性必須以實踐本體性為基礎, 以教育價值性為最終追求, 不能凌駕于兩者之上。第一, 管理工具性天然地具有追求教育管理制度化、規范化、效率化的傾向, 從而使科學管理和工具理性成為教育管理實踐的堅實準則, 管理效率成為教育管理實踐的唯一追求, 自覺地遺忘教育管理實踐本體性之根基, 忽略教育管理實踐最高善的追求。第二, 管理工具性必須以教育價值性為導向, 因為教育價值性是教育管理實踐的最終追求。如果把教育管理實踐的重心降格于管理工具性, 把管理工具性當成教育管理實踐的全部特性, 就容易忽略教育管理實踐中的人、價值和倫理等重要因素。傳統教育管理學認為教育管理的目的和功用在于最大限度地發揮人力、物力、財力的作用, 提高管理水平, 提高工作效率和經濟效益。管理的基本要求, 是用最小的代價換取最大、最好的效果。[15]張新平教授嚴厲批判了傳統教育管理的這種過度追求效率, 甚至"惟效率化"的傾向, 他認為這種效率追求雖然可以理解, 但如果缺少價值倫理的配合與支持, 就極易"走火入魔", 從而將教育管理事業導向錯誤的方向和發展軌道。其進而指出, 效率從來就不是教育管理學的主要追求, 更不是教育管理學的惟一旨歸。[16]教育管理實踐的異化就是對教育管理本質的遺忘和教育管理實踐目的的遮蔽, 所以教育管理實踐的管理工具性不能用工具理性和技術理性取代教育管理實踐的倫理理性和價值理性, 更不能把管理效率化、技術化的功用無限擴大, 僭越在實踐本體性和教育價值性之上, 使管理工具性成為全部教育管理實踐的一個代名詞。

      從語義學來看, 教育管理實踐是由實踐、管理、教育構成, 它分有了三者的本質屬性。第一, 教育管理實踐是指教育管理的實踐活動, 顯然, 實踐作為中心詞具有不可動搖的基礎地位, 實踐本體性應該是也必然是教育管理實踐的第一特性;第二, 教育管理實踐是指對教育活動的一種管理實踐, 教育活動是以成"人"為目標, 而管理實踐以成"事"為目標, 而成"事"是以成"人"為目標。顯然, 管理實踐的最終指向是教育活動的開展和教育成"人"目標的實現, 教育活動優先于管理實踐, 亦即教育價值性優先于管理工具性;第三, 管理實踐雖然是一種為了成"人"而進行的成"事"活動, 但無論是管理者還是被管理者, 在從事管理活動實踐中都是一個自身成長、個體成"人"的過程, 因而管理實踐也具有成"人"的內在價值性。此外, 實踐本體性本身就內含成"人"的善的最高追求, 所以管理工具性和實踐本體性都具有教育價值性的屬性。

      綜上, 既然教育管理研究者與實踐者共同促成教育管理實踐的異化, 致使產生教育管理理論與實踐相脫離等種種問題, 那么對教育管理實踐異化的消解, 就必須堅持實踐本體性是教育管理實踐的第一特性, 教育價值性優先于管理工具性。實踐本體性與管理工具性天然具有內在價值性, 價值性既是工具性的要求, 也是本體性的追求, 更是教育管理實踐作為成"人"活動的最高目標。

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