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    教育管理學的發展歷程研究

    時間:2020-01-18 來源:嘉應學院學報 作者:丁云華 本文字數:8338字

    教育管理學論文參考閱讀10篇之第六篇:教育管理學的發展歷程研究

      摘要:教育管理學作為一門學科的發展歷史不算很長, 它需要借鑒其它學科成熟的理論和方法進行研究, 因而出現其理論源流與管理學思想"摻雜不清", 發展歷程與教育史"糾纏不清", 研究對象不明確、學科性質不統一以及學科體系模糊等問題。只有對教育管理學的理論源流、發展歷程、研究對象、學科性質、學科體系等基本問題進行深入的分析, 理清其邏輯關系, 教育管理學這一學科才能不斷地發展和壯大。

      關鍵詞:理論源流; 發展歷程; 研究對象; 學科性質; 學科體系;

      Abstract:

      The development history of educational governance and administration as a discipline is not so long.We need to learn from other subjects'mature theories and methods, thus its theoretical source mingles with theories of management.Its development history gets entangled with the history of education, the object of study is ambiguity, the discipline nature is disunity and the subject system is indistinct.Only deeply analysis and research in these basic issues can the educational governance and administration develop and grow continuously.

      Keyword:

      theoretical source; development history; object of study; discipline nature; subject system;

    教育管理

      教育管理學在其發展過程中吸收了許多管理學、社會學等學科所積累的理論知識[1]1, 不同的學者站在不同的立場上對教育管理學的理論源流、發展歷程、研究對象、學科性質以及學科體系等基本問題提出了自己的觀點, 因而這一學科的定義及其許多相關的問題至今尚未達成一致。

      一、理論源流與管理學思想"摻雜不清"

      教育管理學理論的形成和發展處處滲透著其他學科的影響[2].國內的教育管理學教材或著作在介紹教育管理的理論源流時大多以西方管理學的思想流派為依托。如黃崴編寫的《教育管理學》 (2008) 從古典管理理論、人本主義教育管理理論、教育管理科學論、后現代教育管理思潮等方面進行了分析;陳孝彬、高洪源主編的《教育管理學》 (2008) 從行政學、法學理論、"科學管理"理論、科層管理理論、行為科學管理理論、新公共管理理論、行政倫理學等方面闡述了現代教育管理的理論基礎及其流派;張東嬌等人所著的《教育管理學》 (2011) 從古典管理理論、人際關系理論、行為科學管理理論和現代管理理論的發展四大方面介紹了教育管理理論等。只有少數教材提及了"散見于"中國傳統文化中的教育管理思想或一些代表性人物的教育管理思想。如黃崴在其編寫的《教育管理學》 (2008) 中介紹了中國傳統的儒家、道家、法家、兵家的管理思想及其在教育管理中的運用, 褚宏啟、張新平主編的《教育管理學教程》 (2013) 以時間為線索, 介紹了中國古代及近現代一些代表人物的教育管理思想。這也從另一個角度說明我國本土的教育管理思想發展緩慢, 尤其是現當代以來多以參考和借鑒外來的教育管理思想為主, 基本沒有出現具有較大影響的教育管理思想。以上所提到的這些教材不管是在介紹西方的教育管理理論流派還是在介紹中國的教育管理思想體系, 基本都是以時間發展的先后順序進行縱向的介紹。還有一些著作以不同的思路闡述了教育管理理論各大思想體系或流派, 比如托尼·布什所著的《Theories of Educational Management》根據目標、結構、環境、領導等四個方面的不同特征, 將20世紀50年代以來西方出現的眾多教育管理理論流派歸納為正規模式、學院模式、政治模式、主觀模式、模糊模式、文化模式等六個模式, 最后提出了綜合模式的構想[1]2;孫綿濤、羅建河以橫向的角度, 從西方教育管理理論在內容上所表現出來的主要特征出發, 將西方當代教育管理理論流派劃分為科學主義教育管理理論流派、人文主義教育管理理論流派和自然連貫主義教育管理理論流派[3].

      不同的學者對教育管理理論流派的劃分有不同標準, 這些不同的劃分方法有助于我們從不同的角度深入理解和分析教育管理理論。但是, 看完這些相關的教材或著作所介紹的教育管理思想體系或理論流派內容之后有"盤根錯節、紛然雜陳"的感覺。國內的教育管理學教材在闡述相關內容時更是"教育管理思想"與"管理思想"摻雜不清, 帶有濃厚的"移植"味道。因此, 我國教育管理學的理論建設, 尤其要處理好借鑒其它學科或國家的"向外看"和堅持本學科自身屬性、中國本土化情境的"向內看"之間的關系[2], 平衡好理論與實踐之間的張力, 既要夯實學科理論體系, 又要重視實踐[4], 最終使教育管理學成為具有中國本土風格、具有中國特色話語的學科[5].

      二、發展歷程與教育史"糾纏不清"

      在介紹教育管理學的發展歷程方面, 僅有少數教材提到了教育管理的歷史沿革。例如褚宏啟、張新平所著的《教育管理學教程》 (2013) 對我國古代、近代以及當代的教育管理發展歷史進行了回顧, 對西方早期、近代、現代的教育管理實踐以及中、西方教育管理發展的歷史脈絡進行了概述。從陳孝彬主編的《外國教育管理史》 (1995) 、孫培青主編的《中國教育管理史》 (1997) 以及孫云龍等人主編的《中國教育管理思想史》 (2014) 等教材或著作內容來看, 教育方針政策、學校教育制度、教育管理體制尤其是中央政府、地方政府和學校之間的權力制衡方式是教育管理史的重點。但是, 這些教育管理史教材的整體內容和框架與教育史的相關教材或著作相差無幾。王建軍指出, 中國教育管理史的研究多停留于歷史事實的陳述, 缺乏管理理論的深度, 應以管理的視角來統領, 對教育管理理論與實踐的歷史進行梳理[6].薩喬萬尼也曾認為, 教育管理領域的概念、觀點大多是從其他領域尤其是從管理領域借鑒而來, 因而應該以管理理論的發展為線索, 來界劃教育管理的發展階段[7].

      毋庸置疑, 教育管理學的發展歷程確實是奠基在教育管理的發展歷程之上, 但是, 這并不等于說教育管理的發展史就是教育管理學的發展歷程, 兩者具有一定的區別。正如許多學校在追溯校史時界定學校具體的起始時間一樣, 教育管理學的發展歷程從何算起應有一定的標志或代表性事件, 而不能無限往前推。如果從達頓和斯奈登創作的《美國公共教育管理》 (1908) 算起, 教育管理學作為一門學科的研究歷史還不足100年[8].我國具有現代意義的教育管理學, 從20世紀初開始翻譯日本學校管理方面的著作算起至民國時期, 基本以學習其他國家的理論為主[2].新中國成立后, 由于種種原因, 教育管理學研究中斷了30余年, 直到20世紀80年代中期以后才重新起步[8].改革開放以來, 中國的教育管理學取得了很大的成就:開設了相關的課程和專業[9], 形成了一支專業化的研究隊伍, 取得了豐碩的研究成果, 學科體系初步形成等。但是仍然存在不少問題, 例如學科關系需要進一步理順, 學科研究的專業化水平有待進一步提高等等[10].

      三、研究對象不明確

      一門學科的研究對象是該學科區別于其他學科的標志, 是該學科構建其學科體系的基石, 關系到學科屬性的劃分。但是, 對于教育管理學的研究對象, 存在多種說法。第一, "特殊矛盾說".例如, 安文鑄認為:教育管理學的研究對象是教育管理資源的有限性同提高教育質量與管理效益之間的矛盾。第二, "活動說".例如, 高明、周建明認為教育管理學的研究對象是教育管理活動[11].第三, "問題說".例如, 黃崴認為教育管理學只能始于問題的提出, 終于對問題的解決, 其研究對象是教育管理問題或成為問題的教育管理現象[12].第四, "過程-規律說".例如, 陳孝彬、高洪源認為教育管理學是研究教育管理過程及其規律的科學[13]2.第五, "現象-規律說".例如, 傅樹京、孫綿濤等人都認為教育管理學的研究對象是教育管理現象和規律[14].第六, "多樣說"或"發展說".例如, 楊天平認為教育管理學的研究對象是一個融研究內容和目的于一體的、不斷衍變日趨多樣化的、長時段大空間的概念[15].王向紅認為:教育管理學是一個發展的多體系范疇, 不同體系的教育管理學的研究對象不同[16].學者們對教育管理學研究對象的不同觀點也互相進行了評價。例如, 黃崴認為將教育管理學的對象界定為教育管理的現象和本質存在邏輯學和語義學上的一些問題[17].孫綿濤認為將教育管理學看成是研究教育管理活動、過程或問題的辦法都是不全面的[18].總的來說, "現象-規律說"似乎占據了上風。劉文修、張濟正、蕭宗六、賀樂凡以及前面所提到的傅樹京、孫綿濤等學者基本都主張將"現象"與"規律"看作是教育管理學的研究對象[19].此外, 褚宏啟、張新平等人也對"現象說"表示了支持, 他們在其所著的《教育管理學教程》 (2013) 中提到:教育管理學研究對象的"特殊矛盾說"、"活動說"、"問題說"、"規律說"等不同的觀點相互區別, 甚至相互對立。但是, 它們之間也存在"教育管理現象"這一"交集"."特殊矛盾說"側重的是教育管理的特殊現象, "活動說"側重的是以活動的方式呈現的現象, "問題說"側重的是成了問題的現象, 而"規律說"雖說強調的是規律研究, 但任何規律的研究又都必須從現象入手。因此, 應將教育管理學的研究對象確定為教育管理現象[20]23.

      研究對象是構成一門學科的主體與核心。研究對象明確到什么程度, 標志著這一學科的成熟與發展狀況, 即研究對象不為任何其它學科所能替代是一門學科可以獨立存在的決定性因素之一[21].因此, 清晰地界定教育管理學的研究對象是確立教育管理學學科地位的前提之一, 在確定教育管理學的研究對象時, 必須明確研究對象的核心, 不僅要明確研究對象的內涵, 還要確定它的外延[22].

      四、學科性質不統一

      和研究對象一樣, 教育管理學學科性質同樣眾說紛紜、莫衷一是。第一, "教育學科說", 即認為教育管理學從屬于教育學。與其說學科名稱是一種嚴格的學術建構, 不如說是一種組織化的建制[23].對"教育管理學屬于教育學科"這一觀點的支持, 主要源于現實的學科建制[24].1998年以前, 教育管理學是教育學的下屬學科;1998年教育部對專業目錄進行重新調整時將教育管理學與教育經濟學合并成教育經濟與管理學, 并將教育經濟與管理這一學科列為公共管理學的下屬學科。但是, 教育經濟與管理學科科研項目的申報、成果的評審等基本還是在教育學一級學科里進行[10].第二, "管理學科說", 即認為教育管理學是管理學的下屬學科。例如, 黃崴認為:就根本屬性而言, 教育管理學是一門管理學科[25].堅持教育管理學屬于管理學科這一立場主要基于學科的理論源流和發展[24], 認為教育管理學是以管理學的知識與理論為底版而建構的[26].第三, "交叉學科說", 即認為教育管理學是教育學和管理學的交叉學科。例如, 楊天平認為, 教育管理學是一門交叉學科, 誕生于教育學和管理學的"聯姻", 并在教育學和管理學的"哺育"下成長[7].第四, "社會科學說", 即認為教育管理學是一門社會科學。例如, 傅樹京認為教育管理學是研究教育管理現象及其規律的一門社會科學[21]10.褚宏啟[20]22、陳孝彬[13]等人也持類似的觀點。對于教育管理學的"社會科學說", 有學者反駁到:教育管理學是一門社會科學這一命題泛化了研究對象, 固化了研究方法, 未突出教育管理學學科獨有的特性[5].第五, "綜合學科說", 即認為教育管理學是一門應用性很強的綜合學科。例如, 袁勇認為, 教育管理學是一門綜合學科, 它有區別于教育學和管理學這兩門學科的目標特點:服務于培養人、追求效能[27].持這一觀點的學者還有安文鑄等人[28].

      當代社會科學已經進入一個由分到"雜交"的時代[23].學科性質是該學科在整個科學體系中的門類歸屬及獨特品性, 對于學科建設具有決定性的影響[24].有學者指出, 教育管理學學科性質的定位并非是一種非此即彼的確定性追求, 其知識基礎不是一個包羅萬象的簡單集合體, 對該學科性質的追問最終要以解決人、組織和價值三大問題為依歸[5].

      五、學科體系模糊

      教育管理學的教材體系曾有一般管理理論+教育管理工作型、行政管理+學校管理型、專門論述學校管理的單一型、將宏觀管理與微觀管理揉在一起的混合型等[29].孫綿濤認為:學科體系包括著作體系和教材體系兩大類。一般來說, 先有著作體系, 后有教材體系。其中, 著作體系又包括作為一門學科的著作體系和作為一個學科群的著作層次體系;教材體系包括作為一門學科的教材體系和作為一個學科群的教材層次體系和專業教材體系[30].本文對教育管理學學科體系的分析主要指孫綿濤先生所說的作為一門學科的教材體系。

      從教育管理學的創始作《美國公共教育管理》 (達頓、斯奈登, 1908) 的內容來看, 教育管理學研究從一開始就包括各級政府對各級各類教育的管理和各級各類學校內部的自主管理兩個層面[8].其中, 學校管理學主要針對較為微觀的學校內部管理這一層次, 涉及學校管理的理念、目標、原則、方法、過程、學校的管理體制與人員管理、學校具體的工作管理 (德育、智育、體育、美育、綜合實踐活動等) 以及學校評價等。而常見的教育管理學教材則可分為教育管理學學科概述、教育管理過程、教育管理要素、教育管理事務、教育管理結果五大內容板塊 (詳見表1) .

      對國內外代表性的教育管理學教材或著作進行分析發現, 兩者有所區別。

      第一, 在教材章節內容的組織邏輯上, 國內的教育管理學教材比較注重教材內容的"囊括范圍度", 即教材內容力求覆蓋教育管理學的方方面面。而國外的教育管理學教材則更傾向于圍繞一種或幾種主要的理論框架對教育管理學展開論述。比如霍伊等人著的《教育管理學:理論·研究·實踐》 (2007) 對作為開放社會系統模式的學校所具有的主要外部特征與內部特征進行了闡述, 認為組織績效至少取決于結構、個體、文化與氛圍、權力與政治四個關鍵要素, 這些要素與教學過程互相影響, 從環境中輸入資源并加以轉化, 并受到來自環境的機遇與要求的限制[31].又如馬克·漢森的《教育管理與組織行為》 (2004) 從管理學的古典組織理論、社會系統理論 (有時稱之為社會政治團體理論) 、開放系統理論和制度理論四種理論體系的視角出發, 對作為科層組織的學校、作為社會政治系統的學校、基于開放系統理論的學校以及組織學習、制度理論與改革等進行了闡述[32].

      第二, 在教材具體的章節內容上, 國內外教育管理學的教材都比較重視教育管理過程、教育管理要素、教育管理事務以及教育管理結果這幾大方面的內容, 但在教育管理學的學科概述、教育政策、教育變革等具體內容上, 側重點有所不同。首先, 國外的教育管理學教材很少用專門的篇幅去概述教育管理學學科論的相關內容, 這或許是由于國外學者很大程度上將教育管理看成是一個研究領域而不是一門學科的影響;而在我國, 教育管理學主要被當作一門學科來建設, 一直在試圖建立一個一般性的管理理論體系和概念框架[4], 因此, 國內的教育管理學教材則會用"緒論" (傅樹京, 1999) 、"教育管理學科論" (孫綿濤, 2007) 、"教育管理學導論" (黃崴, 2008) 、"教育管理學的性質和特點" (陳孝彬、高洪源, 2008) 、"教育管理與教育管理學" (褚宏 (啟、張新平, 2013) 等章節題目對教育管理學的概念、研究對象、學科性質、研究方法等進行具體的論述。其次, 國內的教育管理學教材較少用專門的篇幅去闡述教育政策對教育管理的影響, 而國外的教育管理學教材對教育政策與教育管理之間的關系或影響則非常重視, 例如瑟吉奧萬尼等人主編的《教育管理學》 (2013) [33]以及倫恩伯格等人主編的《教育管理學:概念與實踐》 (2013) [34]都花了大量的篇幅去描述聯邦政府、州政府、地方學區的教育政策以及學校政策對教育管理的影響。此外, 教育變革也是一直備受國外教育管理學教材重視的主題之一。除了相關的教育管理學教材有用專門的章節對教育變革這一內容進行闡述之外, 也出現了許多對教育變革進行專門論述的著作, 例如《變革的力量:透視教育改革》 (2004) 、《變革的6個秘密》 (2011) 等;而國內的教育管理學教材則較少用專門的章節闡述教育變革這一內容。我國正處于社會轉型時期, 人們的工作、生活方式以及價值體系等都發生了變化, 教育同樣不可避免地需要做出改變。不可否認的是, 美國及一些西歐國家的教育發展進程確實是走在我們的前面, 因此, 國外的這些教育改革經驗對于我國教育的"轉型性變革"[35]2、"適應性變革"[35]145等具有重要的啟示。

      第三, 在理論聯系實際方面, 較之于國內的教育管理學教材, 國外的教育管理學教材更注重理論與實踐相聯系。除了在書中闡述理論內容的過程中會引用大量的案例或研究進行佐證之外, 還會在章節末尾附上相關的案例以引人思考。例如馬克·漢森的《教育管理與組織行為》 (2004) 和霍伊等人所著的《教育管理學:理論·研究·實踐》 (2007) 等。

      總的來說, 教育管理學作為一門學科的發展歷史不算很長, 它需要借鑒其它學科成熟的理論和方法進行研究, 因而出現其理論源流與管理思想"摻雜不清", 發展歷程與教育史"糾纏不清", 研究對象不確定, 學科性質不統一以及學科體系模糊等問題。因此, 只有對教育管理學的理論源流、發展歷程、研究對象、學科性質、學科體系等基本問題進行深入的分析, 處理好教育管理學自身學科與其它學科之間、學習借鑒與發展本土研究之間以及理論與實踐之間等關系, 明確教育管理學的學科發展方向, 才能不斷壯大自己的學科力量和學科優勢[9].

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