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    各國教育督導評價制度的現狀比較

    時間:2019-03-23 來源:中國農業教育 作者:陳春平,郭麗君 本文字數:7970字

      摘    要: 從世界各國教育督導實踐的演變史來看, 英美兩國的教育督導評價制度在經歷過頻繁改革發展后相繼走向了專業化道路, 成為各國爭相模仿和學習的對象。對比各國的教育督導評價制度, 盡管彼此在督導內容和方式以及側重點上存在較大差異, 但仍表現出了許多共性, 包括教育督導制度的起源以及督導的多樣性、權威化和專業性等方面。未來, 我國應在明確教育督導評價制度現狀和性質的基礎上, 建立起專業化的教育督導隊伍, 形成具有我國教育特色的督導評價制度保障體系。

      關鍵詞: 國際視野; 教育督導; 制度研究;

      Abstract: Judging from the history of the evolution of education supervision practice in the world, the educational supervision and evaluation system of the United Kingdom and the United States has successively embarked on the road of specialization after experiencing frequent reforms and developments, and has become the object of imagining and learning. Compared with the education supervision and evaluation system of each country, although there are great differences in the content and methods of supervision and the focus of each other, they still show many commonalities, including the origin of the education supervision system and the diversity, authority and professionalism of supervision. In the future, China should establish a professional education supervision team based on the status quo and nature of the education supervision and evaluation system, and form a system of supervision and evaluation system with the characteristics of China's education.

      Keyword: International Perspective; Education Supervision; System Research;

      教育督導評價制度作為國家對教育實行指導和監督的有力手段, 是現代國家教育治理機制的重要組成部分[1], 不僅影響著教育政策的形成、制定與實施, 而且對教育發展的多方面起著導向與制衡的作用。作為基礎教育制度, 教育督導評價機制能有效地發揮對學校教學質量和辦學行為的檢測作用以及加強對地方教育行政部門的監管。為此, 各國相繼開展了以提高教育質量為核心的教育改革, 其中改革和完善教育督導評價制度, 建立起合適的教育督導評價體系則是著力實現這一目標的重要途徑。

      一、 教育督導評價制度溯源:英國與美國的實踐

      督導一詞譯于“inspection”, 意思為視察、檢查。盡管在《辭海》里并未有“督導”這一詞條, 但從“督”和“導”的字面意思可以定義為對某事或某人的監督、視察、督促、指導或檢查。作為對教學管理和督察的新模式, 英國和美國的教育督導評價制度對包含我國在內的諸多國家的教育督導起著重要的啟發引導意義, 彼此間也展現出較強的承接性。從歷史的角度對督導評價制度的源流進行梳理有利于更好地把握教育督導評價制度的世界格局和發展脈絡。

    各國教育督導評價制度的現狀比較

      (一) 英國教育督導評價制度:女王督學團與教育標準局

      作為世界上最早建立教育督導評價體系的國家, 英國教育督導制度已有超過170余年的歷史[2], 經歷了由簡至繁的漫長過程, 并逐漸適應了中央與地方共同管理教育的需求和特點, 發展到現在已基本形成一個相對成熟、比較穩定的教育視察網絡。

      1. 19世紀30年代—19世紀末:女王督學團的產生

      19世紀初, 英國的初等教育大多由慈善事業捐辦, 但由于捐助力度有限, 使得英國的初等義務教育整體發展水平一般, 與當時英國的世界地位和生產力水平極不匹配。據1818年的英國官方調查顯示, 當時有將近四分之三的兒童無法接受教育, 并且教育質量差和教育年限短等突出問題使得150萬的兒童完全被拒于校外[3]。1839年, 英國成立了樞密院教育委員會, 作為英國首個中央教育行政管理機構, 負責初等教育和制定教育補助政策等工作。隨著一系列教育政策的發布與實施, 為避免缺乏合法性機制的監控導致腐敗現象的滋生, 英國政府在1839年12月任命了特曼赫爾和艾倫兩名督學, 主要負責教育事務的管理和督察。這一舉措成為了英國教育督導制度的開端, 也逐漸形成為英國教育發展的重要傳統。因普及義務教育的需要, 英國教育督導制度應時而生, 女王督學的出現與政府資助和初等義務教育緊密相連, 英國政府干預教育正式走上蜿蜒發展之路。

      2. 19世紀末—第二次世界大戰前:女王督學團的擴展

      在女王督學團的監管下, 初等義務教育進步明顯, 兒童升學率節節攀升。在初步解決基礎教育發展不均的矛盾后, 政府將關注度逐步轉至中等教育。相比于井然有序的初等教育, 國家干預、指導和管理中等教育更為曲折復雜。1864年, 英國政府創辦了湯頓學校調查委員會, 要求逐一對未調查過的學校分類進行排查, 并將其劃分為捐辦學校, 私立學校和私營學校三類, 隨后完成并發布了《湯頓學校調查委員會報告》, 建議政府建立國民中等教育體制。《1902教育法》作為英國教育歷史上最具里程碑意義的教育法案頒布后, 英國教育督導制度已基本完成了組織結構上的厘清與完善工作, 教育管理的混亂局面宣告結束, 在教育領域中形成了良好的中央和地方政府的伙伴關系。在此期間, 中央督導機構基本覆蓋了全英各地區的學校, 將教育督導成功延伸發展到中等教育。同時, 為了與新建的中央管理機構相適應, 重新改組了督學團, 但此時的女王督學團不再作為單純的財政督察者, 而更像是中央財權的“附庸者”。

      3. 二次大戰后—20世紀80年代:起伏與變革

      為了使女王督導團發揮出與國家政策相匹配的作用, 英國政府發布了主導當今教育體制的《1944年教育法》, 該法案重申了女王督導團具有進入教育機構的權利, 并要求對教育機構進行特殊督導。為了更快更好地履行世界大戰期間的新任務, 女王督學團的人員規模再次得到了擴充。1956年, 政府專門成立了教育工作組, 用于評估女王督學的作用, 但當時的反饋結果表明女王督學團應適當縮減規模, 并且議會委員會因與督學團交流不佳, 導致最終的結果是建議停止全面督導并減少督學人數。此外, 在1960—1975年期間, 社會和公眾對女王督學團的觀念發生了重大轉變, 人們開始質疑督學團是否有存在的必要性, 對女王督學團接連不斷的質疑, 導致女王督學團備受重創, 逐漸喪失了昔日的風采。為了重振女王督學團, 政府設立了計劃處, 要求女王督學團負責對普通教育質量展開全面的專題調查。在1983年, 教育大臣公開出版了女王督學團的報告, 報告的積極反響使得女王督學團的作用得到了加強和認可。此后, 英國教育頻繁改革, 女王督學團仍發揮了重要作用, 督學工作也愈加成為教科部決策的主要依據。

      4. 20世紀90年代—至今:女王督學團被教育標準局成功取代

      20世紀80年代末, 女王督學團正式解散, 但并非意味著教育督導制度也隨之取消, 而是以全新的面貌出現在公眾面前。《1922年教育法》決定取消原有的中央和地方兩級督導機構并存的體制, 實行單一體制, 并將市場競爭機制引入督導領域。為保障教育督導工作高效運行, 英國組建了全國性、一體化的教育督導評價機構, 分別為教育標準局和督導服務機構[4]。英國教育督導制度變革的動因由教育督導制度自身的缺陷所致, 眾多弊端導致教育督導制度發展嚴重受阻, 在漸進穩妥的教育督導常態下, 英國教育督導制度相應地發生了重大變化。

      (二) 美國教育督導制度

      在美國完整龐大的教育組織機構中, 教育督導機構占據著重要的地位, 并起著舉足輕重的作用。但美國作為一個高度分權的聯邦國家, 決定了它沒有全國統一的教育督導制度和督導機構[5]。

      1. 美國早期的教育督導活動

      在美國的教育發展史中, 教育督導的出現和美國公共教育的產生有著千絲萬縷的關聯。在殖民初期的教育活動中, 教育的督察工作主要由教會和地方政府共同管理和領導, 宗教教育的督察工作體現在對兒童、教師和家長的控制與監督, 教育督導工作主要由非教育人士來承擔。在殖民時期內, 學校教育充斥著濃厚的宗教色彩, 牧師是學校僅有的教職人員, 也是教會實施教育督導工作的主要方式, 使得牧師在教育領域中享有絕對的自由和權威。同時, 教育與政府的密切合作和共同管理學校也成為早期督導活動的重要特點, 將一般的行政督導活動與教育督導活動緊密交織在一起, 將宗教與民政的事物融為一體, 嚴格按照教會的要求有條不紊地實施。

      2. 專職教育督導人員的產生及督導活動

      隨著美國教育的快速發展, 專職教育督導人員應運而生, 成為美國教育督導制度取得重大進展的標志。在工業革命背景下, 社會經濟加速了公立教育的發展, 很大程度上也催生了專職教育督導人員, 但戰爭的破壞使得美國教育發展形勢變得相當嚴峻, 曾一度出現過中斷的局面, 許多州的公立學校已基本名存實亡。短時間內經濟的快速恢復為教育發展提供了必要的物質基礎, 教育的普及也加速了“公立學校”運動開展。一時之間, 社會經濟文化政治發生了巨大變革, 原有的教學方法、教學管理甚至教學內容都已無法滿足時代的需要。因而, 對教學的控制與監管也需要采用新的標準和手段, 這些教育領域的變化也使得教育督導變得更為復雜和專業。先前的教育督導者很難勝任現有的督導工作, 地方教育委員會和董事長決定雇傭管理員來監管學校, 這些管理人員正式成為了早期的專業監管人員。學校督導員的職權集中和富有針對性, 出現了“學校督導長”, 這個稱謂其實就是擁有教育督導權的官員的統稱, 主要負責督導學校, 監管學校的教學, 是教育督導活動最主要的執行人員。

      3. 美國現代教育督導

      20世紀80年代, 美國教育督導以團隊的形式開展工作, 專注于教師與督導人員間的配合、互補與合作。為幫助教師提高教學能力, 改善教學設施環境, 提高教學效率, 美國現代教育督導摒棄先前的行政視察的內容, 開始偏愛于教學督察。教育督導人員由專業的管理人員擔任, 督導的職責和內容范圍擴大明顯, 增加了副校長、學區主任、科長等專職人員。此外, 教育督導人員還加強了對課堂教學的全面了解, 人員的選擇范圍也拓寬到學校的教學骨干, 教育督導監管權力的逐漸下放, 也讓學校的校長主動加入到了督導工作中。

      二、 各國教育督導評價制度的現狀比較

      回溯英美兩國教育督導評價制度漫長的發展史, 兩國的教育督導工作并非一蹴而就, 期間經歷過多次變革和發展。因此, 在不同國家和地區的教育發展水平不盡相同的基礎上, 各國教育督導評價制度在實施初衷、開展步驟和管理機制等方面會存在著明顯的差異。縱觀世界范圍內教育督導評價制度的結構模式和發展歷程, 具有權威性、相對獨立性、專業性等特質的英美教育督導評價制度成為其余各國爭先借鑒和模仿的主要對象, 然而各國的教育督導評價制度并非如出一轍, 通常會結合自身實際情況在共性發展的過程中力求實現別具特色個性發展。

      (一) 各國教育督導評價制度的共性

      1. 督導方式和方法多樣化

      在面對各國督導活動中的不同差異時, 通常會在實施活動中采取靈活多變的督導方法和方式。在英國, 為提高督導評價的信效度, 首先會組建合適的督學小組并進行明確分工, 通過通知和初訪的方式與被督導學校建立良好的工作關系;其次依據高質量和高可靠性的消息以及調查取證的方式收集第一手信息, 利用直接觀察法、談話法等方式匯總督學記錄;最后形成督導報告并將結果運用于學校改進。美國的教育督導制度在宗教和公共教育中催生漸變而來, 特殊歷史、教育行政體制以及教育文化等因素都對教育督導機制的發展產生了深遠的影響, 教育督導的實施方式也涵括了教學督導、行政性督導和教師督導三大類。在其他歐美國家中, 加拿大在督導方式上也表現出與眾不同的特性, 各省和地區所采用的主要教育督導方式是管理并實施大量評價項目, 并在每年定期發布教育年度報告用于指導教育工作。在日本, 針對各級各類學校存在的區別以及督導活動的不同要求, 通常會采用靈活多樣的督導方法, 二戰前后的日本教育督導方式差異明顯, 表現出適時應變的特性。隨著督導教育理論的逐漸完善, 我國的教育督導方式也更加靈活多樣, 會根據督導活動的不同需求、不同目的選擇合適的督導方式。從上述分析可以看出, 我國的教育督導方式與世界各國大體相同, 督導評價方式的多樣性也進一步促進了教育事業和督導活動的穩定發展。

      2. 督導人員專業化

      督導人員的整體結構和個人素質是確保督導工作質量的重要依據。隨著日本教育的迅速發展, 在兼職督導人員減少的同時, 專職督導人員與日俱增, 教育督導隊伍也逐漸走向龐大, 但對督導人員的要求還是一貫嚴格。英國的教育督導制度非常重視人員的配備與構成, 注重招聘程序的公正與公開以及持續化的專業發展。在美國, 學校的高復雜性和大規模對督導人員的專業化程度提出了明確的要求。因此, 出現了一種主要負責日常課堂督導和監管的新型行政管理督導員, 大部分是專職督導員, 主要用于協助在課程經驗方面欠缺的教師。另外是普通的督導員, 通過準備后勤報告, 收集評估數據來“協助”校長進行行政化的學校管理。另外, 還產生了第三類專職督導員, 即沒有行政職權的學科督導員, 在選擇錄用督導人員時, 必須參加通過嚴格的招聘考試。盡管當今我國的教育督導隊伍與發達國家存在著明顯的差異, 但在督導人員的聘任以及素質上都要求較為嚴格, 力求從不同的角度和方向對學校教育活動進行檢查、指導、監督, 以促進我國教育事業的科學發展。

      3. 具有督導權威性

      在教育督導制度創建之初, 權威性就一直是英國教育發展的重要特色, 英國的教育督導制度在問責模式的專業性、督導隊伍的高度專業性和充分發揮督學專業優勢的影響等方面作了重大改進, 并取得了明顯的效果。日本的教育督導機制也同樣具有很高的權威性, 第二次世界大戰后采用中央和地方共同管理的教育體制, 表現出了極強的集權性, 中央和地方權力的緊密結合促進了督導權威性的發揮。法國作為歐洲唯一的中央集權國家, 教育督導制度歷史悠久, 并具備較強的層次性和獨立性, 也已成為促進法國教育均衡發展的重要機制[6]。我國實行的是中央集權下的教育管理體制, 直接決定了我國教育督導體制具有國家主義色彩, 客觀上使教育督導活動帶有較強的行政權威性。

      (二) 各國教育督導評價制度的主要區別

      盡管各國的教育督導評價制度大多產生于初等義務教育的實施過程中, 但在督導評價的側重點和督導內容上仍存在較大區別。教育督導的側重點一般包括“督政”和“督學”, 日本主要以“督學”為主, 尤其注重對學校內部教學、學校制度建設、學生工作等方面的督導, 側重于專業性的建議和指導。英國的教育督導體制主要由中央教育科學部和地方教育局組成二級行政機構, 呈現出平等合作互助的關系。從女王督學團的出現到起伏, 再到變革發展的過程中, 教學監督是督學團的首要任務, 包含從最初改善初等義務教育演變為提高中等教育質量等多個層次。上個世紀末, 英國教育標準局出版了《從失敗到成功:怎樣利用特殊措施幫助學校改善?》, 用來幫助改善在初次督導評價中不符合要求的學校。2001年分別頒布了《學校:以成功為基礎》和《成功學校》, 通過宏觀教育政策來促進學校發展, 確保教育質量。因此, 英國教育督導在工作重點上也主要以督學為主。與英國一樣, 美國教育督導也一直以教學督導為特色而著稱, 為了使教育督導制度與美國政治體制相適應, 美國教育督導采用新型的業務指導型督導體制, 督導活動圍繞教育改進和教學指導而展開, 側重于學校教育督導。教育督導的對象不僅包括中小學, 同時也對高等教育進行督導, 包括中等職業學院、大學等。日本的文部省主要從宏觀層面上對教育進行指導管理, 比如對大學提出意見和幫助, 對中小學提供建議和指導。地方教育委員會督導機構主要負責對具體的教育教學活動進行指導, 例如學校的課程設置、教材編寫以及學校行政工作等。與西方國家的教育管理體制不同, 我國的教育督導則既要“督政”又要“督學”, 在一個相當長的時期內, 我國的教育督導工作主要以“督政”為主, 這是由特殊的國情使然, 也由我國的教育發展現狀所決定, 是我國教育制度的一大特色。

      三、 各國教育督導評價制度對我國的借鑒意義

      經過教育督導評價活動的不斷發展, 我國逐漸形成了國家、省、市、縣四層一體的教育督導評價體系。但對比英美等發達國家, 我國教育督導評價隊伍的專業化程度還有待加強, 在實際的教育督導活動中, 出現了專業權威性不強、督學隊伍準入機制不夠嚴格以及督導人員的培訓制度不夠完善等問題。容易產生督導技術和方式缺乏創新、督導法律體系不健全以及督導人員自身對督導工作的認識不充分等問題。此外, 學校對教育督導活動的認識錯誤以及督導人員對督導工作認知模糊等問題直接嚴重影響了我國教育督導活動的開展, 制約了我國教育水平的提升。因此, 在遵循國家的教育政策的前提下, 應當理性地選擇和建立評價機制[7]。

      (一) 明晰教育督導評價的性質和地位

      教育督導已成為當今世界, 特別是一些經濟發達國家對教育實施科學管理的重要方式[8]。因此, 學校需要設立專門的教育督導機構, 用以提高教育督導活動的自主權, 督導機構與教育行政機關彼此間必須要有明確的分工, 且配合密切。在實際的教育督導工作中, 要有效地結合“督政”和“督學”, 逐步提高教育督導的專業性和權威性。同時, 在開展教育督導活動的過程中, 要充分突出民主和科學。

      (二) 建立專業化的教育督導隊伍

      教育督導活動的專業化除了依靠督導評估體系外, 對教育督導人員的專業要求也同樣重要。在實際的督導活動中, 督導人員的理念、思維方式和價值觀都會影響督導活動的開展。因此, 政府和學校要樹立督導人員的專業意識, 加強督導人員自我反思的能力。政府和學校應妥善建立督導資格證書制度, 設立嚴格的人員標準, 準確把控入口質量。另外, 針對督導人員工作的特點, 要逐步完善督導培訓體系, 提高督導隊伍素質, 建立教育督導協會, 促進同行之間的交流與合作。

      (三) 呈現多樣化的督導內容與方式

      在教育督導活動開展的過程中, 督導的方法和內容應當多樣化, 對學校進行全面督導, 明確界定督導內容, 注重輕重緩急, 加強督導的差異性。在督導內容的選擇上, 要結合督導主體的背景和實際情況, 切勿千篇一律, 落入傳統模式。同時, 要采取個性化的督導方式, 提高督導效率, 面對紛繁復雜的督導問題, 不要籠統片面強調標準化、統一化, 要不斷彰顯各地區教育發展的優勢和特色。

      (四) 建立教育督導的制度保障體系

      我國教育督導制度的進步和完善, 不僅需要教育督導隊伍的專業支持, 還需要明確教育督導部門間的密切配合, 也離不開制度建設為教育督導活動保駕護航。建立督導隊伍等級制度, 提高督導隊伍的管理權限, 合理劃分督導人員的職責, 加強教育督導法制建設, 切實進行依法督導。同時, 構建以教育督導為主, 多元參與的教育督導評估體系勢在必行[9], 需要建立教育督導的經費保障體系, 加強相應的督導評價制度建設, 實施教育督導科學研究, 科學指導督導工作。

      雖然目前各國的教育督導制度存在較大差異, 但教育督導的基本規律以及教育督導活動的性質是一致的。未來, 我國教育督導活動勢必會朝著更加具體化、專業化的方向邁進, 打造一支訓練有素、高效專業的教育督導隊伍勢在必行, 在經驗比較和借鑒學習的過程中不斷發展和完善中國特色教育督導評價制度, 以促進整個教育事業的穩定發展。

      參考文獻:

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      陳春平,郭麗君.國際比較視野下的教育督導評價制度研究[J].中國農業教育,2019(01):100-106.
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