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    教育管理的美學問題與出路

    時間:2018-12-07 來源:教育研究與實驗 作者:孫玉麗 本文字數:12543字

      摘    要: 美是生命創造活動的自由表現;教育管理之美在于通過教育管理實踐的自由創造實現教育管理世界各類生命的自由發展。“生命自由”構成教育管理美學的核心精神, 具體體現為教育管理的和諧精神、效率精神、公平精神和人本精神。教育管理有兩大審美范疇:優美與崇高。教育管理行為的和諧有序為優美, 教育管理制度兼顧效率與公平的正義精神為崇高, 二者交互勾勒出一個教育管理世界的審美天地。要過上有意義的美的教育管理生活, 必須經過美學的批判, 運用美學精神批判教育管理的異化、生命的虛無化、教育的工具化和美育的技能化。批判之后按照合規律性與合目的性相統一的美的規律, 進行教育管理的自由創造, 通過實施美的教育管理行為和建設崇高的教育管理制度, 來重構教育管理的審美理想, 以實現教育工作者和受教育者生命的自由發展。

      關鍵詞: 生命美學; 教育管理美學; 生命; 自由; 自由發展;

    教育管理的美學問題與出路

      西方美學經歷了古代客體性美學、近代主體性美學再到現代主體間性美學的范式轉變, 成為中國現代美學建設的重要思想資源。世紀百年, 中國美學也經歷了反映論美學的主客觀性 (主觀說、客觀說、主客觀統一說) , 到實踐美學的主體性 (實踐說, 人的本質力量的對象化) 再到后實踐美學的主體間性 (生命、自由、超越、體驗) 的歷史進程, 體現了中國美學獲得現代性的過程。在這一過程中, 奠定在生命本體論基礎上的生命美學, 通過承接王國維的“生命意志”、魯迅的“生命進化”、宗白華的“生命形式”等傳統火炬, 對應于中國古典的莊禪美學和當代海德格爾的現象學存在論美學, 以涌動鮮活生命力量的本源性范疇和深刻宏大的理性思辨與理論闡釋, 站在了當代中國美學思潮的潮頭, 成為建構教育管理美學的思想基礎。

      一、美學精神對教育管理美學的啟示

      自潘知常80年代追問“美學何處去”以來, 生命美學的研究內容日益豐富, 形態各異, 其內在的一致之處在于“美是生命創造活動的自由表現”。[1]它突破了“反映—認識”的主客關系 (即主體性的認識論) 框架, 從“體驗—意義”的超主客關系 (即主體間性的存在論) 框架出發, 在人與世界的第三進向“我-你”關系的超越維度上, 通過“自由地表現自由”的審美理想, 在終極關懷層面體驗人與世界同在的生命意義, 在審美愉悅中實現生命的最高形式——自由存在。生命美學宣稱, 美學之為美學必須以自由為核心, 以守護和尊重每一個體的自由存在和絕對尊嚴作為自身使命”, [2]這充分展示了“自由生命”的美學精神與美學意義。

      教育管理是一個由教育管理者、教育者、受教育者的生命構成的教育生活世界, 探索這個世界的生命活動意義就產生了歸類于日常生活之維的教育管理美學。沒有美是萬萬不能的, 美學家開宗明義道出的這一美學命題, 本身就回答了教育管理生活世界需要審美以及教育管理美學存在的必要性和必然性。那么生命美學給予教育管理美學的啟示是什么?

      (一) “自由生命”是教育管理美學的邏輯起點與終極關懷

      關于生命美學的邏輯起點, 一種觀點認為是“生命” (封孝倫) , 一種觀點認為是“審美活動” (潘知常) 。[3]對于第一種觀點, 我們認為雖然美學與“生命”屬性有關, 但并非所有的生命需求與實現都是美的, 只有滿足了融涵真善美的自由的需要才可謂美。“正是自由才使人成之為人, 也正是自由才顯現出系統質意義上的生命、意味無窮的生命, 顯現出美”。[4]所以, 美學 (包括教育管理美學) 的邏輯起點應是帶有“自由”意味的“生命”即“自由生命”。對于第二種觀點, 我們這樣理解:美學的邏輯起點是審美活動 (即自由地表現生命) , 教育管理的邏輯起點是教育管理實踐活動 (即通過人與人之間的相互作用保障教育培養生命自由發展的人) , 二者的共同之處在于“生命的自由追求與表現”, 因此, 教育管理美學的邏輯起點應是:“自由生命”。它既是人之為人的本性 (生命的起點) 也是教育管理美學建構的起點。再從人性的歷史性 (人是以往全部世界史的產物) 、現實性 (人是一切社會關系的總和) 、可能性 (人是自由生命的理想實現) 三個方面來看, 美學正是處在“可能性”的超越維度上對人的“自由存在”進行終極關懷, 也只有在審美活動中人的自由本性才有可能完全實現, 這恰恰最契合于教育管理的美學訴求, 因為教育管理是人-人-人構成的屬人的世界, 其終極關懷就是人的自由生命的健康成長和健全發展。由此, 我們把自由生命作為教育管理美學的核心精神。

      (二) 以審美理想實現教育管理世界的人性還原

      美學的疆域在于“理想”境地, 這個“理想”境地反映出了美學譜系中“貞下起元”的思想源頭:即人類精神上的永恒困境和人類思想的根本危機。丹尼爾·貝爾提出的一個“原始問題”——“人類處境的有限性以及人不斷要達到彼岸的理想所產生的張力”, [5]P18啟示我們要認識和領悟人類社會的這一深刻矛盾和美學存在的根本意義, 把審美理想作為火把和燈塔, 通過超越性的審美體驗創造生活的意義, 去實現美學的救贖和審美活動的“人性還原”, 這不僅是美學的價值更是人類生活的價值。教育管理世界對自由生命的漠視非常嚴重, 這一困境與人們要達到彼岸理想的張力同樣構成了教育管理美學的“原始問題”, 也強烈需要教育管理美學來拯救。審美活動應是人類生命活動中最根本的東西, 教育管理審美活動也理應是推動教育管理世界各種生命的動力之源。在審美中, 去肯定人在教育管理現實世界無法實現的自由生命本性, 實現教育管理的審美認識自覺;在審美中, 以肯定性的愉悅體驗或否定性的痛苦體驗 (也許后者更多) 去召喚教育管理看顧自由生命發展的訴求, 實現教育管理向真向善得以美的實踐行為自覺;在審美中, 以自由地表現自由的審美理想指引教育管理走向關注生命自由健全發展的最終目的, 實現教育管理的終極關懷自覺。用審美的心胸從事現實事業, 讓審美成為掘動教育管理走向人性光輝的源泉, 這就是教育管理美學精神的意義所在。

      (三) 教育管理美學主要關注教育管理如何“按照美的規律建造”

      美學研究領域存在著“美學問題”與“美學的問題”。“美學問題”主要研究美學本身如何建構的理論問題;而“美學的問題”探討的是美學的具體應用問題, 亦即馬克思所說的人是按照美的規律建造的問題。教育管理美學屬于“美學的問題”, 它關注的是教育管理美的建造。要按照美的規律來建造, 必須首先回答什么樣的教育管理才能滿足人們的審美需求?或者問教育管理美在哪里、教育管理美的本質是什么?現代美學遭遇的一個重大困惑是“美的本質”是否存在。源自“柏拉圖之問”的西方美學一直執著于尋找審美活動背后的終極根據, 但在20世紀維特根斯坦的語言分析哲學那里受到重創, 于是“美的本質”問題被很多人敬而遠之, 似乎它是個偽命題。但不可否認, 維特根斯坦前期對于美的本質的否定到后期提出從“家族相似”來尋找美的共同性, [6]說明共同的審美屬性還是客觀存在的。教育管理作為審美對象, 其共同的審美屬性就是“自由地表現和實現受教育者、教育者和教育管理者的生命自由”, 這就是教育管理美的本質。一方面它建立在現代美學的根基上, 即教育管理美存在于教育管理審美活動中;另一方面, 它體現出“美學的問題”的特殊性, 即教育管理美學不是去研究審美本質、審美心理等“美學問題”, 而是重點揭示教育管理美的建造規律, 研究如何提煉教育管理的審美價值去建造美好的教育管理生命世界。

      二、教育管理的美學精神與審美范疇

      (一) 教育管理美學精神的核心:生命自由

      教育管理世界存在著三種類型的活動:教育管理實踐活動 (教育管理者與被管理者相互作用以保障良好教育的行為實施活動) 、教育管理認識活動 (教育管理主體對教育管理管什么、怎么管和對教育本身應該怎樣的觀念反映活動) 、教育管理審美活動 (參與教育管理的所有人對教育管理活動確證人的自由生命本性、實現生命自由發展理想的超越性精神體驗活動) 。顯然, 教育管理審美活動與其它二者不同, 但它可以利用審美理想影響和指引教育管理的認識活動和實踐活動。生命美學認為審美活動的本質是“自由地表現自由、自由地實現自由”, 把這一思想運用于教育管理美學, 就是指通過教育管理實踐的自由創造實現教育管理世界各類生命的自由發展, “生命自由”構成教育管理美學的核心精神, 它具體體現為教育管理過程中的和諧精神、效率精神、公平精神和人本精神。

      在美學的視界里, 美與自由密不可分。西方現代美學史就是審美自由的發現史, 康德第一次基于人的自由本性的判斷把自由與審美聯系起來, 成為“維護自由”的美學;席勒美學認為審美就是“通過自由去給予自由”;[7]P179黑格爾美學指出“審美帶有令人解放的性質, 它讓對象保持它的自由和無限”;[8]P13黑格爾以后的審美主義思潮從謝林、叔本華、尼采到后期海德格爾等都摒棄了理性主義, 開始把審美當作進入本體世界的自由的生存方式。[9]當代許多中國美學家也珍視自由, 認為美是自由的形式 (李澤厚) 、美是自由的象征 (高爾泰) 、美是自由的形象 (蔣孔陽) 、美是自由和諧的關系 (周來祥) 等。那么, 如何理解自由?

      命題一:自由是從人的生命活動中產生出來的一種理性的、超越欲望的創造能力。[10]真正的自由精神不是隨心所欲而意味著“對法律的敬重, 對必然的認識, 對權利的維護”。[11]自由的譜系有三個層次:自在的自由 (原始時代或人的兒童期逍遙自得的自由) 、自為的自由 (現實世界的反抗、選擇與立法的自由) 、自在自為的自由 (每個人的自由充分全面發展, 自由人的聯合體) 。“自在自為的自由”是一個終極理想的自由王國。[10]理想王國的意義在于可以用它來衡量我們生活的社會其自由達到了什么程度, 衡量教育管理實踐在多大程度上滿足了生命自由發展的需要, 使我們不致迷失努力的方向。美學的疆域在于最高層次的“自由王國”, 而對于按照美的規律建造的教育管理美學而言, 其重點和特殊之處在于實現第二層次的自由。

      命題二:自由是人的天賦本性。人的需要即人的本性, 自由是人的生命中最根本的、永恒的、不可剝奪的需要, 馬克思就曾明確指出, 人的類的特性是自由的有意識的活動。再從對康德“什么是人”的第四批判研究來看, [12]上帝創造了必然的自然世界和自由的人文世界, 自然世界的歷史是上帝的創作從善開始, 而人類的歷史是人的創作則從惡開始。創作了惡就見證了人的自由, 因為上帝賦給了人為善為惡的自由選擇權, 正如盧梭的基本論點:人生而自由, 是被逼的自由。人的存在是指向自由的, 人類發展史就是人類不斷追求自由的歷史。教育管理審美實踐需要這種意識覺醒, 需要尊重教育管理領域里各類生命的自由本性和尊嚴。

      命題三:現實世界人是不自由的。盧梭名言:人生來自由但無往不在枷鎖中。人的主體意志受到生物性需要的內部壓迫和外部世界的種種限制, 不能隨心所欲地按照自己的意愿行動, 所以人是不自由的。[13]“生來自由成了人的一個使命, 一種本質可能性, 而非一種現實”。[10]康德也指出了自由的非現實性, 認為自由只是先驗理性不在經驗領域。休謨懷疑主義在《人性論》里提出“是” (is) 并不必然地導致“應該” (ought) , [0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,72,73,74,75,76,77,78,79,80,81,82,83,84,85,86,87,88,89,90,91,92,93,94,95,96,97,98,99,100,101,102,103,104,105,106,107,108,109,110,111,112,113,114,115,116,117,118,119,120,121,122,123,124,125,126,127,128,129,130,131,132,133,134,135,136,137,138,139,140,141,142,143,144,145,146,147,148,149,150,151,152,153,154,155,156,157,158,159,160,161,162,163,164,165,166,167,168,169]不自由的現實并非意味著人就應該不自由、就應該屈服現實放棄反抗。自由, 永遠是生命最珍貴的本性和最根本的渴望, 是任何時候都不能放棄也不應該放棄的天然權利與尊嚴。教育管理世界對自由生命的壓抑甚至摧殘觸目驚心, 不管是教育工作者還是受教育者都沒有自由可言, 即便是“相對的自由”也非常有限;而他們對于自由、尊嚴的追求從來沒有停止過。

      命題四:真正的自由只能在審美的王國里實現。實踐活動受到客觀條件的限制, 認識活動受到理性的限制, 超越必然的自由最多只能被局部地實現即海德格爾所說的“殘缺樣式”。要確證人的自由本性和最高追求只能通過審美活動, 這就是審美活動區別于實踐活動和認識活動的獨特之處, 也正是美學的魅力所在。審美是人類自由的生存方式和超越的生存體驗方式, [9]“生命美學否定了人在現實層面實現真正自由的可能, 而將美所執著的自由置放在了理想這一讓人渴慕的精神之域”, [15]在審美中, 人回到了海德格爾“詩意地安居”的自由愉快中, 生命得到了提升。美學同樣成就了教育管理世界追求生命自由的理想, 區別在于, 教育管理美學不止強調“體驗”更強調“創造”, 更注重提煉教育管理的審美價值, 按照美的規律進行管理, 力爭實現立法的自由、選擇的自由、反抗的自由。

      (二) 教育管理的審美范疇:優美與崇高

      審美范疇是審美本質的具體形態。借鑒美學的原理與方法, [9]教育管理的具體審美形態不是通過邏輯的推演也不是通過經驗的歸納, 而是通過現象學還原的方法獲得的。現象學的還原就是超越教育管理的現實意識, 借助追求自由的審美理想進入審美體驗, 通過對審美體驗的反思獲取審美范疇, 進而把握教育管理生命自由的審美意義。審美范疇多種多樣, 最普遍的分類是優美與崇高。18世紀英國經驗主義者柏克進行了《論崇高的與優美的觀念之起源》的哲學研究;康德在其美學名著中明確指出, “美有兩種, 即崇高感和優美感。”[16]P2教育管理的審美范疇也可分為優美與崇高。

      優美, 最早源于古希臘的和諧, 康德美學進一步指出美 (優美) 是由想象力與知性的和諧而產生的愉悅。[17]P29“優美是對和諧的審美體驗的反思, 體現了我與世界之間的和諧理想, 而人與世界之間的和諧是自由的表現”。[9]這一美學觀點一語道破了優美、和諧、自由的關系。優美的教育管理體現在管理行為的和諧有序上。一是教育管理者對待被管理者的行為, 不是“我-他”關系的征服、壓迫, 而是“我-你”關系的平等、對話, 是生命對生命的尊重 (體現出反抗的自由) , 這種馬丁·布伯式的主體間性關系才是本源性的關系, “人通過‘你’而成為‘我’”[18]P44, 才能達到費孝通說的各美其美, 美人之美, 美美與共, 天下大同的和諧。二是教育管理職能行為的有序運行。管理由決策、組織、領導、控制、創新等系列行為構成, 不僅每一種行為講究智慧和藝術, 注重決策的英明果斷、組織的嚴密協調、領導的指揮有方、控制的及時有效、創新的破立得法, 還要善于把握五種行為之間的有序循環, 巧妙運籌, 動態調控, 以保證教育系統的整體和諧。管理美學強調“和諧的理念、管理的智慧、美學的飄逸”, 而管理的智慧就在于“將一個雜亂無章的失衡系統升華為井然有序的和諧系統”。[19]

      崇高, 又稱為壯美, 是對一種恢宏博大的氣勢、偉大的精神力量、莊嚴的生存價值的充分肯定, 是始自古羅馬的朗基努斯、經過英國柏克以及近代新古典主義藝術的提倡, 自17世紀起蔚然成風的一個重要美學范疇。康德則在雄偉宇宙之上加上了人自身, 賦之以新的人性意義和道德內涵。康德美學認為, 崇高是想象力與理性的斗爭運動所產生的強烈的審美感。如果說優美是從對象的形式上所獲得的感性直觀的愉快, 那么崇高就是從我們的內心里獲得的、在對象的無形式中通過想象力聯系理性所喚起的精神力量。崇高總是偉大的, 因顯示出人的尊嚴而讓人敬重。[16]P4把這一美學思想運用于教育管理, 正如視音樂是優美的、哲學是崇高的, 形式是優美的、精神是崇高的分類那樣, 和諧的教育管理行為即“美的行為藝術”是優美的, 那么“美的制度尊嚴”則是崇高的。教育管理制度類似具有“法的尊嚴” (法的本質就是維護人的自由) , 若以契約的精神、規范的理性力量、兼顧效率與公平的正義價值 (體現出立法的自由) , 保障師生的生命尊嚴與權力, 維護和促進師生的自由和諧發展, 就彰顯出崇高的審美形態。

      “美不是獨美, 它必須是兼美, 一切真正的美必須既崇高又優美, 二者互為補充, 相輔相成。……在康德那里, 兩者的結合不但有審美、而且尤其有道德的涵義”。[20]教育管理行為的優美表達著和諧的愉悅, 教育管理制度的崇高宣示著理性人的尊嚴, 二者相輔相成以不同的審美形態表現和實現著人的生命自由, 在教育管理的審美領地相映生輝。特別是, 教育管理是一個倫理的世界, 離不開善與德行, 康德關于“美是道德的象征”、對人性之美和價值的感覺“必定會對全體人類造成一種簡直是奇跡般的銷魂之美”[16]P16的美學判斷, 使我們清楚地認識到:由優美和崇高構成的教育管理因對人的自由生命的珍視、對人性尊嚴的維護、對人的健全和諧發展的促進, 而成為最有德行的、也是最美的教育管理。

      三、教育管理的美學批判與按照美的規律建造

      (一) 教育管理的美學批判

      康德曾指出, 在一個批判的時代里, 一切都須要經過批判, 就是理性自身也應該受到批判。批判不是別的, 是否定之否定的揚棄, 是理性貶抑后的重建, 是從揭露現實到實現理想的超越與復歸。蘇格拉底說未經審驗的生活是不值得過的, 審驗就是審思、辯論、批判。要過上有意義的教育管理生活, 必須經過美學的批判。首先是對教育管理的異化進行批判, 然后是對因管理異化而導致的教育世界的生命虛無化、教育目的工具化和美育技能化進行批判。

      1. 管理異化批判。

      第一是教育管理觀念的異化。教育管理觀念以是否重視生命的自由發展分為從屬的和主體的兩種性質。當前我國比較突出的是從屬社會的教育管理觀, 它關注的是績效任務和工作質量, 而不是教師的生活滿意度和專業尊嚴, 不是學生豐富的生活世界和個性的健全發展, 這是違背美學精神的。阿馬蒂亞·森在《以自由看待發展》中提出了一個重要命題:“發展就是擴展自由”, 人的自由具有超越效率、經濟利益的意義, 生活質量應該不是根據我們的財富而是根據我們的自由來衡量的。[21]P1只有秉持“主體教育管理觀”, 把關注社會的發展與關注兒童的健康成長有機結合起來, 并以最大限度地發揮管理者、教育者、受教育者的主體性和創造性, 促進各類生命的自由發展為最終目的和衡量標準, 才是符合美學精神的教育管理觀。第二是教育管理行為的異化, 表現為教育管理過程中的壓迫與無序。壓迫是教育領導者非理性地運用權力對師生話語權、合法利益和人格尊嚴的剝奪, 是與主體間性的民主管理相對立的家長式獨裁統治, 它通過征服、分而治之、操縱與文化侵略, [22]78—102使被管理者在領導權力的肆意揮霍中, 要么湮沒在“沉默文化”里變得無知和冷漠成為順從的奴隸, 而這正是教育統治的最大罪惡;要么哪里有壓迫哪里有反抗, 在權力關系的正中心崛起意志的不順從精神和自由的不妥協精神。正是教育管理行為的壓迫性使教育領地沖突叢生硝煙彌漫, 凸顯著教育管理世界自由喪失的非人性化意義。混亂無序是管理的大忌, 建國后教育上出現的一些失誤, 與沒有建立起一套宏觀有序的教育管理行為有關;一些教育組織在管理過程中還沒有形成從決策、組織、領導、控制到創新的良性循環;教育決策沒有真正走出經驗判斷、個人意志的巢臼, 組織機構的設置和人員配備不盡合理, 監督控制環節非常薄弱, 墨守成規、缺乏創新, 無法使學校與師生個體充滿生機和活力。凡此種種, 與美美與共、和諧有序的優美形態相去甚遠。第三是教育管理制度的異化, 一種異化是過分發揮制度的剛性約束功能, 制定出一整套嚴格的“運行規則”來約束師生行為, “鐵的牢籠”導致了“福柯絕境”, 它包含著規訓征服的一切不對稱性, 把學校和人管死了;另一種異化是過度關注制度的“交易化”性質, 以利益刺激為誘因, 用量化、懸賞的方式交換師生的工作動機和學習動力, 強化師生的利益欲望, 這固然有助于提高效率激發學校的“活力”狀態, 但可計算的交易成本往往把師生異變成了私利的追逐者, 義務感、責任感淡化了, 學術的公共性喪失了, 自主發展的空間和自由的生命靈性被窒息了;還有一種異化是教育資源配置的“合法性”不公平, 不同區域、不同學校、不同群體之間, 教育管理制度往往以“合法”的正當性貧富不均地分配著教育資源, 成為教育不公平的制度根源。這一切使教育管理制度抽離了正義精神, 背離了崇高的審美形態。

      2. 生命虛無化批判。

      “生命是人類一切行為的動力源泉。沒有比人的生命更前置、更有決定意義了”。[23]生命美學根基于人的生命, 展示和張揚了人的生命對美與自由向往的天性, 如若生命不再或者生命虛無, 美學也就失去了載體與根基。這一點同樣構成了教育管理美學何以可能的前提, 教育管理只有是一個生命的世界才談得上與美學的關聯。生命的基本特征是新陳代謝的鮮活性、應激反應的主體性、繁衍后代的創造性。但是現實中的教育管理卻呈現著某種“見物不見人”的生命虛無狀態, 生命不是鮮活的而是僵化呆板的, 不是主體性的而是消極被動的, 不是創造性的而是機械重復的。人們在“規訓”式的學校“監獄”中被當作物的工具來處理, 鮮活的生命被湮沒在龐大冰冷的教育機器系統中。基礎教育領域一切為了升入重點學校的拼搏廝殺, 高等教育領域一切為了提升學科排名獲取更多資源的趕超追殺, 使學校里活生生的文化人異變成為不停運轉的麻木機器。美學的生命緯度成為“存在的無”, 生命自由發展的本能渴望被遮蔽于分數、升學率、績效等所謂科學、理性的光環下幾乎無人問津。

      3. 教育目的工具化批判。

      教育究竟是為了讓青少年在頭懸梁錐刺股的魔鬼訓練中考上大學, 還是為了促進其生命的自然自由成長、幫助其獲得完滿的人生?這一抵及教育原點本是教育常識的問題, 如今卻成為當下中國各界激烈辯論的話題, 教育成了國人一個無可奈何的嘆息。康德認為人是世界的最后目的, 杜威提出教育即生長除了成長別無目的, 這種直指本心的教育目的觀在當下被嚴重異化了, 人不是目的而淪為工具——考試的工具、升學的工具、競爭的工具、對社會有用的工具、屈服于外在因素卻獨獨不能服膺于自我內心的工具。教育本是陶冶濡養的過程, 卻被高強度的題海訓練、甚至時間被分鐘計算的軍事化管理所控制和破壞;學校本是一個充滿自由精神的地方, 卻變成了規訓學生身心、剝奪時間空間和個性興趣的牢籠。工具主義和功利主義價值觀充斥教育園地, 超越精神被實用主義遮蔽, 教育與美好生活——包括知識智慧的增長, 對美好事物的欣賞, 親密的朋友, 溫情的家庭, 對他人的友善與關愛等幾乎無緣。雅思貝爾斯說“教育是人的靈魂的教育, 而非理智知識和認識的堆積。”[24]P4異化的教育除了堆積知識應對考試外別無其他, 童年為升學戰斗升學后回到童年, 悲哀地宣告了逆性教育的失敗。對生命的自然成長缺乏敬意、不以人性的自由發展為目的的教育就是犯罪, 是對美學精神赤裸裸的挑戰。教育異化的責任不止在施教者, 它固然是社會的產物, 但更是教育管理的直接產物。回歸初心的教育必須依靠涵有美學精神的教育管理的力量。

      4. 美育技能化批判。

      美育也是教育管理的重要內容, 美育的效果如何是教育制度設計和引導的結果。從王國維、蔡元培的“以美育代宗教”, 把美育提升到引導精神世界神圣信仰的高度, 到今日淪落為技能訓練、加分籌碼的實用工具, 美育也嚴重異化了。異化的審美教育不是在倡導用眼睛教眼睛, 用聲音感染聲音, 用心靈體驗世界, 而是止于審美技能訓練, 甚至是在呵斥與眼淚交加的訓練中, 去追逐藝術特長的升學加分籌碼, 這種功利實用主義的美育觀, 與提升人性心靈、喚醒和引導生命自由快樂的美育本意相悖。海德格爾曾經區分過兩種不同的審美, [25]P65一種是欣賞藝術品獲得真理感悟的“真理之發生”, 一種是審視工藝品獲得審美享受的“趣味之滿足”;海德格爾肯定的是前者, 認為審美不止是成功地學習到審美實踐的技巧以滿足趣味, 更是一種靈魂的滋養和升華, 只有把藝術價值還原為認識價值、倫理價值, 觸及到心靈觸摸到真理才是審美的成功。然而, 異化的美育不僅把美育等同于藝術技能的訓練, 還時時充滿了道德和政治教導的面孔, 變成了晃動教鞭的規訓和說教, 與“真理的發生”相去甚遠。

      (二) 教育管理:按照美的規律創造

      批判是手段, 建造是目的。批判之后按照馬克思的美的建造規律型構教育管理審美領地的優美與崇高, 是教育管理美學探索的旨歸。“美的規律”就是秉持生命自由的美學精神, 按照合規律性與合目的性的統一進行“自由創造的規律”。[26]合規律性就是要自覺認識和理性運用客觀規律進行科學管理, 它是使教育管理具備審美潛在性的客觀基礎;合目的性是指一切工作的開展都應考慮生命自由的人性訴求, 符合善的正義價值, 要有利于教育工作者和受教育者的自由發展, 這是使教育管理具備審美潛在性的德行基礎。按照美的規律建造教育管理, 可以使生命充實而非生命虛無、使人成為目的而非淪為工具、使美育滋養藝術心靈而非止于技能訓練。它包括:

      1. 實施優美的教育管理行為。

      首先, 有序行為。秩序與效率是管理美的基礎, 教育管理秩序與效率的獲得, 依靠的是對教育管理規律的深刻認識與自覺運用。教育管理規律包括基本規律與特殊規律, 基本規律是由教育管理活動、教育體制、教育機制、教育管理觀念四個范疇構成的內在的邏輯關系, 特殊規律是體現在四個范疇各自內部存在的必然性邏輯關系, [27]P68正確認識和科學利用這些規律, 才能保證管理行為合理得當, 達到教育管理的有序和有效。其次, 對話行為。注重對話交往, 實現分權與民主。自由創造的教育管理注重平等對話, 遠離權力的專斷與獨裁。善于分權是一種管理智慧, 通過賦予下屬適當的權力, 滿足生命的主體性訴求, 激勵人們工作的積極性;善于溝通是一種領導藝術, 注重創造對話交往的平臺, 建立平等、尊重的主體間性“我-你”關系, 讓不同個性、不同學術背景的主體共同參與到教育管理中, 在自由開放的寬松氛圍中激發并汲取其生命的創造性智慧。工作熱情得到保護, 人性尊嚴受到尊重, 自由發展才可能實現。

      2. 建設崇高的教育管理制度。

      首先, 設計科學合理的教師管理制度, 保障教師生命的自由發展。融含美學精神的教師管理制度應包含“學校目標、利益、專業發展、道德、自由”五個方面, 這五個方面由低到高分為三個層次:第一層次是學校目標, 旨在有序;第二層次是教師利益和專業發展, 旨在激活;第三層次是道德和自由, 旨在自由發展。在評判教師管理制度的審美屬性時, 首先看它是否有利于學校組織的發展目標, 能不能保證學校工作的有序與效率;其次, 看它是否能公平地保障教師的正當利益, 能不能激勵教育者的工作積極性和專業發展動機;最后, 看它能否激發教師的道德義務與責任感, 能否給予教師專業發展的自主權和自由發展空間。完整地包含了這五個維度, 才能實現組織目標與人性發展的統一、效率與公平的統一, 才能保護和促進教師的自由發展。其次, 設計科學合理的學生管理制度, 促進受教育者的健康成長和自由發展。學生管理制度的審美價值體現在兩個方面:“規范社會化”和“自我個性化”的協調統一。制度設計應首先考慮如何促進青少年由一個懵懂無知的生物人轉化、提升為符合社會規范的文明人, 這是基礎;但更重要的是, 如何基于生物選擇的先天個性而給予每一個青少年充分發展自我的自主選擇權, 如何在推進其社會化的過程中, 保障每一個年輕的生命得以活潑地自由釋放和成長, 使每個人成為他自己而不是工具, 成為有文化教養、社會擔當、自由靈魂的人, 這是判斷學生管理制度是否含有美學精神的根本標準。再次, 設計公平合理的教育資源配置制度, 維護社會正義。配置教育資源應考慮三個基本原則:一是所有人基于天賦人權的平等分配, 這是制度設計的基石;二是基于個體差異的比例均等分配, 保障不同人的潛能得以充分發揮, 這是激勵卓越的制度杠桿;三是扶助弱勢群體的補償分配, 這是保護弱者的善意機制。教育資源配置制度包含了平等性、差異性、補償性這三個屬性, 才能維護教育正義和社會正義而體現出崇高的品性。

      3. 建立糾錯機制, 時刻審視和調整教育 (包括美育) 的方向。

      “科學實踐要是不能自我質疑, 也就無法了解自己實際上做了什么。”[28]P360按照美的規律建造的教育管理, 不只是一種純粹應用性與技術性的經驗活動, 也是一種包含審視、反省、檢討的哲學活動和科學活動。教育管理工作者應秉持一種批判精神和自我反思精神, 時刻追問學校教育及其管理到底在多大程度上促進人的自由發展, 時刻省視教育是否走在對生命的健康成長保持敬意的軌道上, 包括反省和審視美育是否只是培養技能而忽視培養美的心靈。管理過程中, 要建立一種常態化的糾錯機制, 通過設定生命自由健康發展的目標——提高所有參與者的認識能力以正確認識當前生命物化的問題所在——專業人員攜手診斷具體問題——以學校為主各方共同參與制定糾錯方案——堅定執行方案這五個步驟, 勇敢而理性地對迷失方向的教育進行糾偏和變革, 以避免學校在生命虛無化、教育目的工具化、美育技能化的泥潭里越陷越深。教育管理要通過持續不斷的批判反思、調整糾偏, 來保證其最終指向——教育的正確方向, 保障教育真正承擔起促進受教育者個性自由發展的使命。

      美是道德的象征, 促進生命自由發展的終極善, 構成了教育管理最根本的審美價值和審美潛在性。生命美學告訴我們, 要從善提升到美, 還必須經歷主體間性的“超越性體驗”以獲得審美愉悅, 從而實現“自由地表現自由”的審美理想。這正是教育管理美與教育管理善的區別。

      注釋:

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      2潘知常.美學的重構:以超越維度與終極關懷為視域——關于生命美學的思考[J].西北師大學報 (社會科學版) , 2016 (11) .
      3潘知常, 封孝倫, 方英敏.回眸與展望:生命美學的跨世紀對話[J].貴州社會科學, 2015, (1) .
      4潘知常.中國美學的思維取向——中國美學傳統與西方現象學美學[J].南京大學學報 (哲學·人文科學·社會科學) , 2002 (1) .
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      6張法.為什么美的本質是一個偽命題——從分析哲學的觀點看美學基本問題[J].東吳學術, 2012 (4) .
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      13基于馬克思主義唯物史觀, 運用從現實存在的人的活動中認識人自由本質的方法論, 厘定了人本質的相對自由。進一步地, 認可人的相對自由的本質, 并不意味著現實世界的一切行為都是相對自由的表現和實現。“相對”本身是一個相對的觀念, 一切的不自由都可以解讀為相對的自由, 反過來說, 某些相對自由就是不自由。只有感受到不自由才能去追求自由。參見:孫綿濤.論人的本質的“相對自由”[J].沈陽師范大學學報 (社會科學版) , 2017 (6) .
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      27孫綿濤.教育管理學[M].北京:人民出版社, 2006.
      28[法]布迪厄爾·華康德.實踐反思——反思社會學導引[M].北京:中央編譯出版社, 1998.

      孫玉麗.教育管理的美學精神與美學批判[J].教育研究與實驗,2018(05):58-64.
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