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    研究教育學學科的學術建構

    時間:2018-08-08 來源:未知 作者:怡然 本文字數:7380字

         摘要:盡管教育學的主題隨著時代精神的變化而變化, 但教育學的核心問題、基本問題則始終未變, 教育學的發展需要圍繞這些問題進行始終不斷地反思, 我們需要與前人進行不斷的對話。今天教育學的學術建構尤其應回到教育學的經典思想之中。我們需要樹立“大教育學”的觀念, 不應僅僅停留于所謂純粹的教育學典籍, 而是將目光投向所有凝聚著教育思想與智慧的典籍中去。隨著教育學學術性的確立, 教育學學科發展需要我們重新明確教育學的學科視閾, 并著力在實踐關懷的同時進行學術性的重新建構。

      關鍵詞:教育學,學科視閾,學術建構,實踐關懷

      On the Academic Construction of Pedagogy

      Abstract:The discipline of pedagogy has its special care and visual threshold, and it should also have academic character.The core topics and basic issues of pedagogy have never changed, although the superficial topics often change along with the changing spirit of time.We should continually reflect these issues and make dialogue with our predecessors.Today, we should go back to the classics for the academic construction of pedagogy.We should redefine the visual threshold and make academic reconstruction.

      Keyword:pedagogy,the visual threshold of pedagogy,academic construction,care for practice

      在我們的日常及專業用語中, “教育學”有時指一門單獨的學科, 有時指一組以教育為研究對象的學科群。當指一門單獨的學科時, 它典型地體現在一些經典的教育學著作與教科書 (這些教科書往往以“教育學”或“教育原理”命名) 中, 盡管它似乎缺乏一套較為嚴謹的理論體系及較為統整的邏輯架構以及相對獨特的概念體系、理論與方法, 但每一位經歷過較為系統的教育學學術訓練或以此為業的人往往都會或隱約或清晰地感受到, 教育學有一種獨特的關懷, 盡管在既有的理論中它時隱時現, 但或許正是它, 才是這樣一門學科在整個學術知識體系中的安身立命之本。

      我國的教育學發展到今天, 需要對作為一門學科的教育學的一些根本性問題進行系統地反思, 也需要探討教育學理論形態的重建。從“學科”的視野審視教育理論本身, 這將有助于確定教育學這樣一門學科今后的發展方向。

     


     

      一、 人類知識領域中“學科”的意涵

      “學科”的較為寬泛的含義是指知識的門類, 在學校教育體系的課程設置中, 它往往與具體的“科目”相等同。在人類知識領域中, 尤其是在現代專業研究領域中, “學科”則具有更為豐富的內涵及更為嚴格的規定。

      現代學術體系源自西方, 追尋“學科”在西方學術體系中的發展脈絡可以使我們對其意涵有更為清晰的把握。

      “學科 (discipline) ”的字源探究顯示出它種種意義的歷史衍延, 多于能夠為它立下確實定義。……古拉丁文disciplina本身已兼有知識 (知識體系) 及權力 (孩童紀律、軍紀) 之義。喬塞 (Chaucer) 時代的英文discipline指各門知識, 尤其是醫學、法律和神學這些新興大學里的“高等部門”。據《牛津英語字典》, discipline (學科/規訓) 為門徒和學者所屬, 而教義 (doctrine) 則為博士和教師所有。結果“學科/規訓”跟實習或練習關聯, 而教義則屬抽象理論。有了這個分立, 就能理解何以會選取“學科”來描述基于經驗方法和訴諸客觀性的新學科。稱一個研究范圍為一門“學科”, 即是說它并非只是依賴教條而立, 其權威性并非源自一人或一派, 而是基于普遍接受的方法和真理。Discipline亦指寺院的規矩, 以后則指軍隊和學校的訓練方法。此二義之錯綜關聯顯示在一門知識中受教, 即是受規訓而最終具備紀律, 亦即擁有能夠自主自持的素質[1]13。

      稱一門知識為一學科, 標志著其在人類知識體系中地位的確立。“學科”一詞持久使用, 也標示著知識的組織和生產的歷史特殊性。人類知識的分門分科是由來已久之事。自古典時期伊始, 西方知識的學科劃分主要體現為哲學 (包括邏輯、倫理和物理) 及中世紀的“七藝” (包括文法、修辭、辯證法和算術、幾何、天文、音樂) 。進入現代社會以來, 人類的知識領域發生了巨大的變化。18世紀末自然哲學斷裂成為各門獨立自然科學, 現代諸學科始正式誕生。社會科學稍后從道德哲學中分裂出來。“人文科學”是20世紀對那些遭排拒在自然和社會科學之外的學科的簡便總稱。現代哲學是由科學形成時清除出來的東西界定的, 其他現代人文科學則首先以古典語文學的形式出現, 其后衍生出歷史、現代語言甚至藝術史。19世紀現代學科的涌現, 全賴17和18世紀新建制和新踐行的發展。其中最重要的變革可算是科學學會的形成。學會的成立標志了知識劃分史上的突破[1]16。

      綜觀人類知識領域的發展歷程, 可以看出, 學科是歷史的產物, 并以一定的措辭建構起來, 每一門學科需要確立其相對明確與清晰的邊界, 學科的劃分循著幾條線索進行:研究對象、方法、理論、認識論上的預設和意識形態[1]30, 與這種學科劃分內在標準的明晰相并行的專業研究隊伍的形成及相關建制的確立。誠如一位研究大學的史學者所說, “學科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群, 各個體為了利于互相交流和對他們的研究工作設立一定程度的權威標準, 組成了這個社群。”[2]29與一門學科的確立相關的建制有:專業組織、專業刊物、專業基金, 或許還包括在大學中設置相應的專業與課程。正如福柯所說, “學科構成了話語生產的一個控制體系, 它通過同一性的作用來設置其邊界, 而在這種同一性中, 規則被永久性地恢復了活動”[3]224。

      二、 教育學的學科認同

      在人類歷史上, 教育學思想源遠流長, 如同人類的文化一樣古老。在現代學術知識體系中, 教育學作為一門學科也早已確立了起來, 這至少可以追溯到19世紀的赫爾巴特、康德乃至17世紀的夸美紐斯。

      然而, 不管是在歷史上還是在現實中, 教育學的學科地位似乎并不高, 并時常處于學科認同危機之中。美國的霍斯金曾這樣描述教育學在西方學術體系中的學科困境, “‘教育學’不是一門學科。今天, 即使是把教育視為一門學科的想法, 也會使人感到不安和難堪。‘教育學’是一種次等學科, 把其他‘真正’的學科共冶一爐, 所以在其他嚴謹的學術同僚眼中, 根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作當中, 你不會找到‘教育學’這一項目”。“多年來‘教育學’已逐漸接受屈居次等學科的地位。19世紀末葉, 教育才作為一種現代的專門學術領域發展, 也許一度有別的發展可能。可是, 當年那些教育領域內響當當的任務, 如巴黎的教育法教授涂爾干, 芝加哥的杜威, 都已被社會學和哲學這些“真正”的學科吸納過去。自此以后, 多年以來, 普通人 (尤其是政客和商人) 都可以成為自己的教育專家。教育實踐的方式愈來愈受到來自四面八方的批評, 接受改造和進行實驗, 但教育學卻無法找到一種顯示出其學科地位的聲音去作出回應”[4]43-44。

      作為一名教育學研究者, 我們有時會感到激情滿懷, 隱約會感受到這樣一門學科之學科使命的召喚, 這種學科使命是難以被其他所謂“正統”學科所取代的, 有時則會感到一種深深的不安, 因為不論是在學術領域中還是在現實情境中, 我們時常會處于一種“失語”的境地, 我們似乎難以確立起自己的學科話語體系與學科立場。對教育學的學科認同的確充斥著這種內在的不安與張力。

      從人類的思想文化史及現實的教育實踐來說, 教育學的確是一門“博大精深”的學科, 正如李澤厚所說, 教育學必將是人類未來的“皇冠”學科。這種對教育學的宏愿的確可以堅定我們的教育學信念, 但現實中的教育學學科狀況卻的確不容樂觀。

      從作為一門學科的外在相關建制的角度來說, 教育學在當今我國的專業研究領域中的地位已毋庸置疑, 已形成了數量相當可觀的研究隊伍, 已成立了自己的專業研究組織 (學會) , 已擁有了為數不少的專業刊物乃至專業出版機構, 已建立了各級專業基金 (課題) 管理機構, 在大學中也早已設置了相應的專業與課程。然而這種外在的繁榮并不能掩飾內在的學科認同困境, 隨著學科的發展, 我們需要不斷地對此進行深入地反思。

      教育學的這種學科認同困境有時甚至導致有人主張將教育學這門學科予以消解, 宣稱教育學的終結, 并代之以教育學科群。但作為一門學科的教育學并不能與教育學科群相互指代, 否則, 人類獨特的教育學關懷 (即對人的成長的關懷) 及曾經賦予這門學科的期待與使命將無由擔當, 人類千百年來所形成的教育學思想與文化也無由維繼, 缺乏了教育學這門核心學科凝聚與支撐的教育學科群也將整合并將徹底淪為其他學科的“殖民地”或失掉理論的根基。

      教育學這種學科認同的困境, 更多是來自于自身“同一性”的危機, 這涉及到其對象、方法、理論及學科立場等諸多方面。今天的教育學正面臨著系統的理論重建, 需要對這些問題在新的學科視野中進行深入的反思。

      三、 教育學的學科視閾

      每一門真正獨立而又成熟的學科都有其所關注的獨特的核心問題域。例如經濟學所關注的是資源稀缺問題, 政治學所關注的是人類社會的至善問題, 社會學所關注的是社會的構成與運行問題。那么, 教育學所關注的核心問題域是什么呢?無疑理應是如何助人成長問題。這種核心問題域顯示了每門學科獨特的關懷, 是該學科在人類知識領域中安身立命之本, 它也承載著人們對這樣一門學科最基本的期待。一門學科的理論論述圍繞其核心問題域展開, 從而形成其基本的理論理路, 這種理論理路體現在一門學科的經典著作之中。然而, 由于教育學理論的邏輯架構相對較弱, 這種理論理路極容易發生迷失, 從而淪為其他學科話語的“跑馬場”與“殖民地”, 因而需要我們有對教育學學科視閾的自覺。

      當前教育理論研究所出現的理論理路含混與迷失現象, 與對“教育學”這一學科概念內涵的把握不無關系。“教育學”顧名思義乃為“教育之學”, 但我們日常及學術研究中所用“教育”一詞事實上有兩種含義:一為“作為一種社會現象的教育現象”, 一為“助人成長的教育行為”, 由此, 所謂“教育學”也就具有兩種含義:一為“研究教育現象的學問”, 一為“探討如何助人成長的學問”, 對于前者而言, 教育現象作為一種研究的對象與領域, 哲學社會科學理論對之具有普遍的解釋力, 而對于后者而言, 一般的哲學社會科學理論則在相當程度上無能為力, 這當為教育學的自身獨特領地所在。[5]

      運用一般哲學社會科學的理論對“作為一種社會現象 (或者說人類現象) 的教育現象”進行研究并做出理論解釋本身并無可厚非, 并且值得進一步深入研究, 但這本身并不能說是真正意義上的“教育學研究”, 更不能成為教育研究的全部。真正意義上的教育學研究當為“助人成長之學”, 正是在這里存在著教育學不同于其他哲學社會科學諸學科領域的獨特的理論理路。法國社會學家、教育學家涂爾干曾試圖將“教育科學”與“教育學”區別出來, 認為前者是對作為一種社會現象的教育進行科學研究, 而后者則主要指向引導教育行為的價值與理念探尋[6] , 這種劃分是頗有道理的。加拿大教育學者范梅南曾形象地說過, “教育學就是迷戀他人成長的學問”[7]18, 可謂點出了教育學的真諦。

      赫爾巴特使教育學真正成為一門學科, 他認為, “教育學的基本概念就是學生的可塑性”。[8]207“或者接受宿命論, 或者接受先驗主義關于自由的觀念的各種哲學體系, 其本身都是排斥教育學的, 因為它們都不可能毫無疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念”[8]207。正是在這個意義上教育學不同于哲學, “ (哲學) 在他們得勢的時候早就霸占了一切高雅的領域, 而他們迄今幾乎只對于那種看起來似乎卑微的兒童世界不去觸動”[8]11。杜威曾使哲學與教育學的關系發生了扭轉, 認為真正的哲學應是教育哲學。

      當前, 在我國的大多數教育學著作或教科書中, 都大致將教育學界定為“研究教育現象并揭示其規律的學科”, 這樣一種學科界定太過寬泛, 而極容易將作為一門學科的“教育學”與“教育科學”或“教育學科群”相混同, 而忽視了教育學乃“助人成長之學”的應有之義。事實上, 在這些著作中, 對“教育”概念的界定都是從“助人成長的活動”的角度而言的 (例如, 將“教育”定義為“有目的、有意識地促進人的身心健康發展的實踐活動”) , 而對“教育學”的界定卻由此偏離開來, 泛化為“研究教育現象”。由此進一步導致了整個教育學理論體系的游離與泛化, 泛化為主要探討教育與生產力、生產關系, 與社會的政治、經濟、文化等之間的關系的這樣一些本應由“教育科學”探討的“大”問題, 以及教育制度、課程與教學等這樣一些本應由教育分支學科探討的具體問題。而對于自身本應探討的核心問題域及學科關懷則發生了迷失。

      由此, 我們需要在對教育學的核心問題域明確的基礎上, 進一步明確教育學所理應關注的一些基本問題。這些問題始終處于人類千百年來所積累起來的教育學思想的核心層面, 也始終是人類教育實踐所要面對的一些根本問題, 它們理應居于教育學理論體系的核心層面。這些基本問題大致包括:第一, 教育的存在性意義。包括, 教育之于人的根本意義, 教育與人性的關系等。第二, 教育的條件與機制。主要探討教育促進發展的原理與層面。包括教育者的教育愛、教育期待、教育理解, 以及學習者的意向等。第三, 教育的實踐。包括教育的場景、情境、教育實踐的發生與改變等。第四, 素養教育, 旨在探討人生所需基本素養及其教育培養。這些問題是人類教育所要面臨的一些永恒性問題, 也是作為“助人成長之學”的教育學所應探討的一些基本問題。對這些問題的探討, 不可能由其他學科所完全取代, 而是教育學的固有領地。

      四、 教育學的學術建構

      一門學科的學術性強弱決定著其在整個學術知識領域中地位的高低。一般來說, 一門學科的學術性主要是就厚重的理論基礎、規范的理論話語以及嚴謹的治學方式而言的。學術性不能被等同于科學性, “科學性”往往是就具體的研究方法、研究態度而言的, 往往更偏重于實證性, 更多地運用于自然科學或實證科學領域, 而“學術性”則更多地側重于本學科的理論積淀、承繼與創新, 更多地存在于人文社會研究領域。

      由于教育問題與社會的時代精神之間似乎存在著密切的關聯, 因而教育學極容易成為時代精神之學。誠如涂爾干所說, “正是這種處境, 催生出種種夸大、偏頗、片面的教育理論, 表現的只是應一時之需和熱情一陣的愿望。這樣的理論無論如何都不會長久, 因為它們很快就會產生出其他理論來矯正、補充和改造它們。……我們需要去理解的, 不是屬于自己的時刻的人, 不是被我們感受時處在某個特定時點的人, 也不是像我們一樣受一時的需要和激情所影響的人, 而是處在貫穿時間的整體性當中的人”[9]15。

      近年來隨著社會流行話題及主流學術話語主題的變換, 教育理論研究也在不斷變換著自身的主題, 諸如主體性、主體間性、人文精神與科學精神、可持續發展、信息化、全球化等等, 成為教育學研究的一個接一個的熱點問題, 然而未等弄清這些理論探討究竟對教育實踐產生了多大影響便又切換了主題。近幾年來, 有關后現代的理論又撲面而來, 大有讓人目不暇接之感。因為迷失了自身的理論關懷, 很多教育學研究只能處于“跟風”之中, 跟“主流學術話語”之風, 跟“流行社會話題”之風。這難道就是我們所需要的教育學研究嗎?

      教育學并非不應去關注時代精神, 相反, 教育學注定與時代精神之間存在著難以割舍的聯系, 因為教育是在面向新時代培養人, 新教育理想的建構必定立基于對時代精神的把握基礎之上。但僅僅關注時代精神并非是教育學研究的全部, 否則, 整個教育學研究必將會流于輕薄。相反, 真正的教育學需要有其厚重的學術根基。那么, 今天的教育學應如何考慮其學術性建構?

      教育學的學術性建構應立基于對其核心問題域及基本問題的關照, 立基于人類千百年來所積累起來的豐富的教育思想智慧以及經典的教育學著作, 立基于審慎嚴謹而又恢弘博大的研究心態。

      盡管教育學的表面主題隨著時代精神的變化而變化, 但教育學的核心問題、基本問題則始終未變, 人類對這些問題的認識沿著歷史的軌跡緩慢前行, 教育學的發展需要圍繞這些問題進行始終不斷的反思, 而前人既有的見解可以為我們提供重要的啟示, 我們只有在洞察前人已達到的思想深度與高度的基礎上才能超越前人, 我們需要與前人進行不斷地對話。教育學的理論理路也只有在這一過程中才能得以逐漸明確。

      我們今天教育學的學術建構尤其應回到教育學的經典思想之中。在這里, 我們需要樹立“大教育學”的觀念, 即目光不應僅僅停留于所謂純粹的教育學典籍, 而是將目光投向所有凝聚著教育思想與智慧的典籍中去。例如, 中國傳統哲學尤其是儒家哲學飽含著濃厚的教育思想與智慧 (有一位研究中國傳統哲學的思想家曾說過“儒學本質上是一種教育學”) , 其中有待我們去汲取與繼承的東西實在太多太多。

      五、 教育學的實踐關懷

      對教育學學術性的強調并非意味著忽視其實踐性, 教育學理論始終是以教育實踐為旨歸的, 并且從根本意義上講, 它也只能來源于教育實踐。

      在人類整個知識體系之中, 教育學最大的特點或許就在于它與實踐之間的緊密關聯。這主要體現為以下幾個方面:一, 幾乎教育學的所有問題都是來源于教育實踐的, 而非來自書本的演繹, 教育學理論的核心問題即教育實踐的根本問題;二, 教育實踐中的經驗與智慧是教育學理論的源泉;三, 真正有建樹的教育學理論必定需要有相應的實踐建構形態相伴隨。

      教育學的學術性與實踐性并不矛盾, 因為有深度的思想必定會帶來明智而一貫的行動。人類的教育實踐始終面臨著一些永恒的根本性的問題, 對這些問題的解決需要學術智慧的照亮, 一些經典教育思想的魅力也正在于其永恒的當下性。

      教育學的經典思想與智慧需要結合當今教育實踐的特點予以重新闡發與發展。

      康德曾經說過, “人們可以把兩種發明看作是對人類來說最困難的東西, 這就是統治藝術和教育藝術, 而且人們對它們的理念還處在爭論之中”[10]7。從這樣一句話中, 我們也可以體認到作為一門學科的教育學所要承擔的重負與使命。

      參考文獻
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