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    班主任工作坊在實踐中的挑戰與發展性建議

    時間:2016-03-27 來源:未知 作者:小韓 本文字數:9308字

        本篇論文目錄導航:

      【題目】班主任專業培訓發展研究
      【第一章】我國班主任工作坊存在的問題研究緒論
      【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理論基礎
      【2.4  2.5】班主任工作坊組織定位與特點
      【3.1  3.2】班主任工作坊成立背景與運行機制
      【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
      【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
      【4.2】班主任工作坊在實踐中的挑戰與發展性建議
      【結論/參考文獻】班主任能力提升探究結論與參考文獻
      
        4.2班主任工作坊在實踐中面臨的挑戰與發展性建議

      作為新生事物,班主任工作坊的無論是在理論上還是實踐中都是在逐步摸索的,是不夠完善的,其發展是緩慢的、艱難的,在現實的實踐中也不斷地出現著和面臨著各種各樣的困難與問題,需要我們停下腳步,對其進行全面地理性反思,以便更好前行。

      4.2.1班主任工作坊在實踐中面臨的挑戰

      1.外界“功利性的目的”與班主任工作坊的理念有了矛盾最初,學校之所以選擇和李偉博士合作,是基于真正想提高班主任水平的立場,很欣賞班主任工作坊的理念。如今,隨著時間的流逝,兩年過去了,在對外交流中,班主任工作坊的勞動和價值得到外界肯定的同時,“行政性”的色彩也隨之而來。區域層面、學校層面對班主任工作坊的期望越來越大,干預越來越多,希望即刻把班主任工作坊推出去,成為區域的一個品牌與典型。外界的關注在給予班主任工作坊工作價值肯定的同時也帶來了額外的壓力,無形的束縛。班主任工作坊面對每次的榮譽、參觀、考查等都需要不停地準備,比如出展板,資料的整理與打印,人員的溝通等等,這就給本來教學任務、班級任務繁重的中學班主任們增加了沉重的負擔,使班主任工作坊的成員們都非常的辛苦。

      外部的這些相對“功利性的目的”以及基于傳統教育教學管理的行政取向所導致的根深蒂固的管理主義意識和控制情結的突顯,這與班主任工作坊的理念相違背。

      班主任工作坊最初成立的理念建立在一線班主任生存狀態令人堪憂,希望在真正了解班主任的基礎上,關注教師的生命質量,去發現并喚起班主任的內在成長需要和對職業內在尊嚴與快樂的認識與追求,讓被壓在重重擔子下的班主任能夠獲得些許自由和創造的空間,能夠在相對輕松、愉快地環境下獲得成長與發展。可是隨著外界行政性的干預越來越多,班主任工作坊內部與外部的壓力越來越大,各方面的工作都越來越被束縛,變得縮手縮腳,無法真正地自由地發展。

      2.人內在成長的“慢”與外界期待成效的“快”之間的矛盾實踐證明,教師改變是一項相當艱難的系統工程,要關注教師思想和實踐的發展,就意味著全面地考察教師生涯中的知識、信念、觀點、態度、行為、興趣和情感等各種因素,了解教師的工作環境及其文化特征。這是十分艱巨和復雜的任務。

      人的真正的內在的成長是緩慢的。班主任教師的發展,首先是正視自我,清理自己頭腦中已存在的、根深蒂固并已轉化為行為習慣的傳統教育觀念,更新教育觀念。其次是在自己的教育實踐中,使新教育觀念與教育行為的轉變實現統一。繼而班主任的變化影響著學生,在長期的教育實踐中,學生慢慢地發生變化。教育中的成效又具有滯后性、模糊性、隱蔽性等特點,這些變化都需要時間,需要長期地跟蹤的進行。

      班主任工作坊不是技能補拙型的培訓,不能夠立竿見影,其成效在需要以長遠地視角去考察。在班主任工作坊發展的兩年中,所獲得的成效或者收獲現在大多還是隱性的或者說是非剛性的,這就與外界期許可以標準化衡量的“剛性”的成效產生了矛盾。例如,由于班主任工作坊最初是一個小的團體,開放性不足,這就給班主任工作坊似乎蒙上了一層神秘的面紗,學校內部非工作坊的老師對工作坊沒有深入的了解,留下了班主任工作坊是“特殊化”、“封閉”組織的印象,覺得班主任工作坊里的教師“特殊化”,享受了特殊的資源,有些老師這樣說“班主任工作坊可能只是面向比較優秀上進的班主任,我們對此不是很了解。”于是學校的一些老師對班主任工作坊成員所在班級的成績持觀望甚至譏諷的態度。這些對班主任工作坊的不理解與質疑,無形中給班主任工作坊帶來了額外的壓力。筆者在訪談班主任工作坊成員,他們都不約而同提到參與班主任工作坊感受到了來自學校內部的壓力。“外界肯定有一些想法,我們聽到了心里也會很不舒服,我們并沒有想著去得到什么,但是別人沒有真正參與進來,不了解你在做什么,認為你好象在做一些花架子什么的,就有一些誤解。”

      3.班主任工作坊團隊建設中制度不完善班主任工作坊團隊建設制度不完善是班主任發展的一個硬傷。在成立班主任工作坊這個團隊之初,李偉博士主要依靠個人魅力建立威信,進行團隊管理。他非常注重團隊愉快和諧氛圍的營建,在團隊管理中,雖然提出防止“專家至上”或“一言堂”的“三權均衡”的管理制度,但是這個制度在具體實施中貫徹并不徹底。同時,班主任工作坊在發展中極力將管理的行政化色彩淡化,讓老師們完全自愿參與,建立以情感為基礎的管理和評價方式。這樣的管理方式在最初有利于成員間的感情的建立,團隊氛圍的形成,但是,從長遠來看,這種管理過于疏散,約束力不強,不利于團隊的有效運作,出現了各種各樣的問題。

      管理制度落實不到位和管理制度的制定不切合實際是最大的問題。例如,班主任工作坊在最初給老師布置每周發一帖的任務,如果連續四周不發帖就自動退出工作坊的制度。由于一線班主任工作十分繁忙,每天總是要處理一些常規的和意料之外的事情,加上人性的惰性作祟,導致后期班主任工作坊整體發帖頻率降低,回帖只有兩三個,很多甚至沒有。懶散的氛圍在蔓延,積極發帖的老師們缺乏了同伴間的關注,這進一步地影響著團隊地有效運行,形成了惡性循環。管理制度沒有及時落實,同時成員們一直沒有針對這種問題反思和尋找解決的方法。另外,分工不明確,任務分擔不均也是管理低效的一個主要表現。例如本周開展的活動需要做好準備工作,例如借用投影儀,音響,打掃衛生等,這些任務常常只落在了本月秘書長的身上。由于工作坊內部職位(秘書長、主席等)都只是“民間”而非“官方”的,因此擔任此職位的老師經常管理不善或者不敢調配人員,最后只能自己承擔。“考慮到每個人都比較忙,有時考慮到我不是什么領導,似乎沒資格分配任務,怕無形之中得罪別人,所以大多時候都自己扛下來,就覺得又多了很多額外的事情。”因此,通常出現某些時候某個老師任務繁重,而其他老師不知道需要做什么的情況,進而影響了成員們參與活動的積極性。

      其次,活動時間規定不嚴格,活動超時,效率較低。最初,活動一開展就是四、五個小時,有時甚至五、六個小時,晚上還要進行“彩虹聚餐”,這在一定程度上占用了班主任成員的私人時間,長久下來讓成員們不免有些怨言。“每次開展活動一搞幾個小時,覺得有點累”.活動的時間長,一是由于成員們頭腦里并沒有建立嚴格的時間概念,比較散漫,總是因為某些成員的“姍姍來遲”而往后延遲;二是由于班主任的工作比較特殊,經常在課間被各種各樣的班級問題纏繞,不能及時趕到工作室。三是在開展的過程中有時會偏題,討論時間很長,效果卻一般。

      4.高校理論研究者與一線學校長期合作的艱難性大學與中小學開展伙伴合作,有利于理論和實踐的雙向建構,有利于充分發揮大學與中小學的各自功能。大學與中小學伙伴合作關系是建立在平等互惠的基礎之上,由大學和中小學雙方共同決定,以同時滿足雙方需求為前提。目前,我國大學和一線中小學合作形式也有許多,但是真正建立起來的長期地合作卻很少。班主任工作坊作為一個大學與中小學合作的產物,在實踐中面臨的主要阻礙有以下兩個方面。

      第一,合作缺乏政策和經費的支持。班主任工作坊作為大學與中小學合作的校本組織,需要得到政策和經費上的支持才能實現持久發展。盡管在具體的實踐中,參與“七色彩虹”班主任工作坊和“漫步者”班主任工作坊的班主任對工作坊有堅定的精神支持,但是區教育局等相關部門幾乎沒有對班主任工作坊這個合作組織有政策上的支持,只能靠李偉博士與中學大量的努力來建立和維持伙伴關系。而目前據了解,學校合作所需要的經費非常困難,學校用于教師教育的資金還比較少,只能從地方教委得到少量的經費和支持。如果不能很好地解決經費問題,不能得到相應的撥款資助,合作雙方成員的積極性必將受到影響,參與成員的工作熱情和團結合作的氛圍就很難保持。在筆者對教師的訪談中發現缺乏政策和經費會導致教師的合作缺乏外在的動力。“最近之所以沒跟李偉博士聯系是因為學校方面因為經費和合作方式的不確定,我們也不敢跟他說什么。”

      第二,合作雙方合作時間、頻率的局限。時間是大學與中小學合作伙伴關系的關鍵和稀缺資源,大學和中學在時間、空間上的日程安排不同。不可否認的是,合作所帶給中學教師的原有工作方式和教育行為的變化,并不是一朝一夕所能完成的,這需要班主任教師進行持久的反思和實踐,不斷地和自己原有的教育教學觀念相互碰撞。班主任的學校工作非常的緊張和忙碌,除了參與課堂教學之外還要花大量的時間用于備課、批改學生作業,組織一些班級活動,對學生進行一些課外輔導,另外還要花費一定的時間和精力完成上級行政命令和檢查。現有的工作結構不發生任何改變的條件下決定了中學班主任教師在與大學的合作研究中勢必傾注更多的時間。接受訪談的A高中的班主任們都不約而同地提到盡管在班主任工作坊的活動過程中還是很輕松愉快的,但是在參與活動之外,確實需要投入額外的時間和精力,這在一定程度上加重了他們的工作負擔。“我們班主任星期一早上要開班主任日常工作會,星期二下午要開學校例會會,星期三下午要開學科教研小組會議,星期四要搞班主任工作坊,星期五下午要值班,每星期都是這樣,反正班主任就是連軸轉,除了上課就是在開會。”“每次開展活動一搞幾個小時,覺得有點累”.“到了高二加入工作坊后,擔子比以前稍重一些”同樣本研究中的大學研究也沒有更多的時間能夠投入到合作的工作中來。在參與合作中,大學研究者平均每周要去學校一次,頻率較低,但是如果頻率增高的話在一定程度會擠占了大學研究者自己的學術研究的時間。4.2.2實踐中存在問題的原因分析1.大學和中學存在價值觀念之差異大學與中學蘊涵著不同文化價值取向和判斷,在一定程度上影響著雙方選擇的方向。面對現實的教育問題,大學研究者傾向于“理想”,中小學實踐者傾向于“現實”;大學研究者的思考問題更加抽象,中小學實踐者更加具象.一線教育者常常會認為大學研究者太理想化和理論化了,而沒有看到教育教學中真實的世界。而大學研究者認為一線教育者困頓于實踐經驗,無法看到深層次地問題。這就往往使得雙方的對話無法產生共鳴,導致在合作的過程中出現分歧、互相不理解的情況,影響合作的繼續。

      “李偉博士太理想化了……”“我常會有‘孤獨’感,我是從整體、動態的角度把握和開展活動,老師們常常不能理解開展的活動對于他們的發展的作用。看問題往往只停留在短期,不能長遠地去考慮”

      2.大學與中學管理體制的差異中學和大學由不同的教育行政部門管理,彼此之間沒有實質的聯系無論是工作任務、經費,評價制度、業績考核等都沒有內在的聯系與制約。就目前而言,班主任工作坊不是建立在規范制度之上的系統的組織行為,而是建立在關系基礎上的一種自發行為,在這樣關系基礎上實施班主任培養任務,當地教育行政部門沒有參與領導,大學也沒有資格對中學提出要求,中學本職工作任務又不包括與大學教師的合作,與大學教師的合作增加中學領導和班主任的工作量,又沒有任何報酬。鑒于上述情況,大學與中學合作培養教師的所有工作都是在大學老師和中學班主任教師的自覺自愿奉獻下,沒有相關制度來規范和促進班主任行為的產生和實施。因此,培養教師的質量無法保證。

      其次是現行大學績效考核辦法,把著作和論文作為衡量教師績效的重要指標,阻礙了大學參與合作的意識.由于參與中小學的合作,要想產生明顯的成效需要多方面地持久地努力,大學教師付出了很多精力,卻沒有足夠的回報,會導致其不愿把時間花費在與中小學合作上,而更愿意埋頭進行理論研究和發表學術成果,尤其是大學青年教師,在大學場域中處于一種邊緣狀態,他們在經濟收入、教學、科研、管理以及心理等各個方面遭遇著眾多“現實的沖擊”和困惑。

      這就極大地降低了大學教師參與合作的積極性。這種績效考核的標準會導致大學教師不愿把時間花費在與中學的合作上,不愿意把時間放在與基礎教育的班主任進行溝通和聯系上,從而影響著他們持續參與教師教育的合作研究的積極性。

      “每次從中午12點出發,到晚上8、9點才回,另外,在活動之外所耗費的精力與時間是沒法去具體衡量的”而中學教師日常的教育教學實踐占據了他們大部分時間,很少有精力再進行理論研究和發表學術成果,加之中學將教學質量作為衡量教師績效的重要標準,和大學教師的合作一般不計入工作量,由于非常忙碌的教學事務和學校事務,沒有充足的時間、認可或報酬,中學教師經常懷疑科研增加了他們的工作負擔。導致教師的很多工作都無法達到理想狀態,而評價標準不會改變,致使很多教師在付出努力以后找不到成就感,對工作的熱情也逐漸消退。

      4.2.3發展性的建議

      班主任工作坊能否真正促進班主任的發展,能否長期有效地發展下去,不僅取決于研究人員提出的方案、理論、方法的合理性,而且取決于學校領導對于班主任工作坊的具體支持和投入程度,取決于參與其中的成員的自覺性、動機、積極學習的愿望,以及思維和行動方式的可改變性、改變意識等等。筆者嘗試著從學校、班主任工作坊、研究者這三個方面提出一些發展性的建議。

      1.學校方面
      
      (1)提供給班主任專業發展的自由時間中小學班主任需要在工作之中抽出一定的時間從事合作活動,學校應該盡可能的減少班主任教師參加其他會議等方面非專業發展的活動,給班主任提供一定的專業發展的自由時間。

      (2)學校領導盡可能多地參與活動一線校長在大學和中小學合作過程中扮演著重要的角色,起著關鍵的作用。學校校長只有參與活動中,才能切身感受到班主任、學生,包括他自己在內的變化和發展。這樣一方面幫助校長理解大學研究者提出的理念,以促使彼此更好地合作,另一方面校長的親自參與也間接地激勵了參與班主任工作坊的老師,提高了班主任成員參與活動的積極性。

      (3)深化學校內部溝通系統,擴大班主任工作坊的規模,避免“墻內開花墻外香”為了減少參與班主任工作坊的教師們面臨的學校內部其他老師的非議,這就需要深化學校內部溝通系統,擴充人員。可以采取以下具體措施:第一,每期的活動會在學校新制的電子屏幕上出通知,歡迎學校其他非工作坊的老師來觀摩和旁聽工作坊的活動。

      比如“讀書會”、“師生交流”這些好的活動應該展開定期邀請非工作坊的老師參加。這樣不僅能讓其他老師真正地走近并了解班主任工作坊,同時可以作為旁觀者客觀地提出自己的看法和建議,也為愿意加入工作坊的老師打下心理基礎。第二,班主任工作坊的探討成果,定期發給學校其他非工作坊的老師,讓其學習并提出建議。第三,有節奏吸納新的成員。班主任工作坊原來的吸納新成員的制度是,有意愿的班主任經過一個月的考核合格后進入班主任工作坊。整體看,班主任工作坊吸納新成員的數量少,頻率低。應該適當的擴大新成員的數量,同時不僅限于班主任,可以吸納任課老師。

      (4)完善相應的評價制度學校應該將評價價值定位于對變化本身的評價,而不是變化結果的評價。評價作為一種手段,需要滲透在變化的過程中,在一定意義上,它本身就是變化的重要組成。學校領導應該深入班主任的工作中去觀察。真正的變化在于人的變化,只有人產生了變化才能帶來相應的外部的成效,這就需要學校能夠以長遠地、發展地視角去考慮。同時,中小學教師參與班主任專業發展,需要獲得認可并相應給予一定的精神鼓勵或經濟報酬。就目前的班主任工作坊的發展來看,由于其并沒有真正納入學校的常規工作之中,學校還未建立相應的評價標準,班主任參與活動雖然占用了參與教師相當多的時間和精力,但往往得不到相應的經濟報酬或其他形式的鼓勵,這不利于保持參與教師的積極性,學校需要對參與教師建立一套新的評價標準。

      2.班主任工作坊方面變化是事物發展的常態,如何在變化中穩求發展是班主任工作坊繼續前進的思考點。變革,是我們的唯一出路。班主任工作坊應當不斷地反思實踐中的問題,完善各個方面,在堅持自己理念的同時,加快成長的腳步。

      (1)立足學校大課題,小課題不斷涌現班主任工作坊很大程度上是幫助老師們發現職業的內在價值,幫助其發揮創造力,體現的一個主要方面就是幫助老師們進行行動研究。班主任工作坊在下階段的發展要開始要注意收集研究的成果,在合適的階段進行研究情況的總結,給成員們一定的鼓舞,進一步地調動參與熱情。因為班主任們的研究是從教育教學實踐中提煉出來的,而教育教學中的問題不會消亡,只要班主任工作坊的成員們能夠提煉出來研究問題,研究就不會停止。班主任工作坊在之前的很多主題的研討中,有很多有價值的,值得去深入研究的問題,當時更多的是進行了討論、交流,隨后就將其擱置,沒有進行將其提煉轉化為課題的形式。因此,提取有價值的研究問題,形成一系列的小課題,是班主任工作坊下一步工作的重點。如何提取呢?筆者有以下幾點看法。第一,從教育教學中存在的問題出發,把教學中出現的問題轉化為研究對象。教學中存在的問題是教師共同體研究的對象。比如班主任經常面對的家長會問題,提不提成績?如何提?什么時候提?

      這個度應該如何把握,怎么既能讓家長們了解真實的學生的狀態,又能讓其一直對自己孩子充滿希望與鼓勵?這一系列的問題,班主任每年都會遇到很多次,這就可以根據自己思考與經驗進行記錄,研究。第二,將班主任工作坊中的常規幾項活動中遇到的問題,提煉出自己感興趣的做研究。比如在精讀一本書中,選擇自己感觸較深的觀點與自己的實踐結合;在自己日志發帖中針對某一個問題深入反思、研究;在開展的主題班會中,記錄班會過程,反思,并最終將其提煉。第三,根據自己的經驗完善別人的研究。班主任成員們可以關注自己感興趣的某個研究領域或話題,了解別人已經做過的研究,在此基礎上添加自己的思考與完善。

      班主任工作坊可以根據成員們的需要提供類似的研究的模版,提供一個思路以幫助成員們走入研究,其次在結合自己的實際情況進行屬于自己的研究。

      (2)完善團隊制度建設,實現內柔外剛有效管理組織就像一袋沙子,如果沒有用袋子將沙子裝在一起,那么這些沙子只是一盤散沙。教師團隊也一樣,要是沒有團隊規范,那么教師就會像那沙子一樣散亂,毫無凝聚力可言。在教研團隊的建設與管理中,和諧環境的創設與制度建設是不可分割的。結合教師團隊的特征,將教師團隊看作一個系統,也可以將它分為三個維度:制度、愿景、人際,制度體現了團隊的規范性,愿景體現了團隊的戰略性,而人際關系的處理作為應對團隊合作方式的重要技術手段,體現了團隊操作層面的具體內容。

      制度作為組織中個人和內部組織機構的行為準則和規范,影響著人們的行為、關系、基本工作過程和程序,進而決定了組織的管理狀況和管理水平。制度可以大致分為三類:規范、準則、章程。團隊規范規定了成員可以做什么,不可以做什么,團隊準則明確地指出了團隊工作的方法和原則,強調了團隊工作“怎么做”,隨著團隊不斷的完善發展和穩定成熟,團隊為了向自主管理的方向發展,便要凝練出一種穩定且具有共識性的規則,將這種規則滲透到團隊成員的一舉便是通過團隊章程來體現的。

      目前班主任工作坊發展已經建立起了較和諧的人際關系,明確了團隊的共同愿景,但是有效地管理制度是其比較缺乏的。依據制度的三大分類,班主任工作坊也需要建立相應的團隊規范、準則以及章程,形成常規化的管理制度,包括職責規定、獎懲制度、績效評價制度和團隊決策制度等方面。具體措施如下:首先,將各方面的工作具體到個人。防止“一個和尚有水喝,兩個和尚抬水喝,三個和尚沒水喝”的現象,以達到成人中成事,成事中成人的目的;其次,將一系列的制度文字化,將活動常規化。常規活動的簽到表、發帖的個數、每個月輪流的執行秘書負責的任務等用列表顯示,操作簡單且清晰明了;考慮到有的班主任需要放學接孩子,回家做飯等原因,盡量不占用成員們的私人休息時間,每次活動的時間縮短,控制在2~3個小時,戶外活動和特殊情況除外,“彩虹晚餐”次數減少,可以一個月聚一次餐。

      最后,建立規范的考核和評價制度,并適當引入競爭制度。科學有效地運用評價激勵機制,可以充分地激發教師的工作積極性和創造性。引入適度的競爭機制,可以在團隊內部形成“比、學、趕、幫、超”的積極氛圍,推動每個成員不斷自我提高。在制定完相關地制度之后,班主任工作坊要加強制度地執行力。不僅要堅定不移地執行各項規章制度,而且要提高執行制度的自覺性,同時要加強對制度落實情況的檢查。

      總之,班主任工作坊在未來的發展中既需要保證制度的規范性,又要使制度充滿人文關懷,留有一定的彈性和自由的空間。

      3.大學理論研究者方面:

      (1)內部完善首先,加強研究團隊的力量。在班主任工作坊發展期間,李偉博士也請到一些教育研究者比如華東師范大學的葉瀾教授,李曉文教授,華中科技大學的劉獻君教授,華中師范大學的董英教授等,就班主任工作坊的發展狀況予以指導和建議,他們的指導給予班主任工作坊很大幫助和支持,但是這些教育研究者由于時間和精力有限,對班主任工作坊的關注與參與都是間接地。因此,本研究中大學的研究者團隊主體是由李偉博士及其所帶研究生組成,團隊中的研究生由于理論和實踐經驗都比較少,角色更多地是從班主任工作坊中學習,為其貢獻的力量較少,這就使得研究者的團隊大部分的重擔都落在了李偉博士一人身上,負擔較重,同時也導致研究者團隊看待問題的視角不夠多元,力量較薄弱。而大中小學合作中,大學研究者起引領的作用,要想長遠、有效地發展,需要建立一個更加有力的研究團隊,因此,研究團隊應該呼吁和邀請更多地有志于基礎實踐的人士參與到研究團隊中。研究團隊需要有固定的核心隊伍成員,成為研究隊伍的中堅力量,同時吸納適當的編外志愿者和外圍人員,從而保證研究隊伍的多元性和穩定性。

      其次,研究團隊需要結合實際發展狀況,建立長遠地、系統地、周密的規劃,有節奏地進行,并與學校協商溝通,建立統一的意愿。同時要在更新中發展,在發展中更新.要了解類似與班主任工作坊的教研團隊的發展狀況和可能的發展問題,根據每個階段的發展狀況建立適宜的規劃。

      再次,研究者需要具有直面問題的開放心態。班主任工作坊的發展與深度的持續推進是在一個又一個問題的發現和解決中實現的,“發現問題就是發現發展的空間”,這個觀點不僅適用于學生的發展,更適用于教師的發展,組織的發展,面對問題不氣餒、不逃避、不掩飾。

      最后,在整個過程,研究者還是要注意持續地激發主體的內在力量,保持積極進取的精神,因為一切事物的發展都最終取決于“人”本身,研究者要洞察每個階段中成員的發展需要,激發其發展動機。

      (2)外部支持從社會層面上,必須改變一刀切的大學評價機制和評價標準。從學校和學員的層面上講,有必要創新評價機制和激勵機制來保護和激發教師積極參與基礎教育事業。比如,目前有相當一部分老師由于較多地開展教育實踐和大量承擔實踐教學而影響“有分量”的論文,這些問題需要科學合理的評價與激勵機制來加以調節處理,如教育科學的研究成果與實踐成果一視同仁的對待,給與政策傾向。如果沒有相應的機制保障,主體功能的發揮將有限。機制的缺失,甚至可以導致主體的弱化與虛化,從而導致合作的流失。

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