• <table id="zigek"></table>
  • <acronym id="zigek"></acronym>
    <big id="zigek"></big>
    <tr id="zigek"><s id="zigek"></s></tr>

    學術堂首頁 | 文獻求助論文范文 | 論文題目 | 參考文獻 | 開題報告 | 論文格式 | 摘要提綱 | 論文致謝 | 論文查重 | 論文答辯 | 論文發表 | 期刊雜志 | 論文寫作 | 論文PPT
    學術堂專業論文學習平臺您當前的位置:學術堂 > 教育論文 > 教育教學管理論文 > 教育學論文

    “大教育學”范式的特征及其突破

    時間:2015-12-09 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:12789字
    摘要

      眾所周知,新中國的教學論是在學習前蘇聯教學理論的基礎上建立起來的。然而,很少有人意識到,前蘇聯教學論的框架又是在“大教育學”范式中搭建起來的。在“大教育學”范式中,教學論根本不是一門獨立的學科,而是大教育學的構件或章節。

      我國教學論在20世紀80年代以后宣告成為一門獨立的學科。但這只是名義上的獨立,實質未必如此。根據馬克思主義關于整體與部分的辯證原理,作為大教育學章節的教學論和作為獨立學科的教學論應該存在本質的區別。然而,我國新生的教學論學科和傳統的教學論章節非但沒有本質區別,反而在概念、命題、理論架構等方面如出一轍,只不過篇幅加長了,論述得更詳細一點罷了。這種奇怪的狀況很少引起理論工作者的注意。人們忽視了教學論學科和教學論章節的本質差異,也因此忽視了“大教育學”范式對教學論學科的制約和束縛。

      時至今日,“大教育學”范式仍然殘留在我國教學論研究之中,它給教學論學科的獨立和發展造成了一種多米諾式的系統缺陷。我國當代教學論存在的許多為人詬病的頑疾幾乎都可以追溯到“大教育學”范式的方法論根源,它已經成為制約我國教學論發展的最大障礙。因此,揭示“大教育學”范式的基本特征,反思它對我國教學論研究造成的困境,探索突破“大教育學”范式的出路,是我國教學論在新時期實現創新發展的當務之急。

      一、什么是“大教育學”范式

      “大教育學”范式是教育學獲得獨立之初形成的一種低層次、綜合性的研究方法論。迄今為止,教育學的產生和發展大體經歷了萌芽、獨立、分化、融合等幾個階段,“大教育學”范式正是教育學在邁進獨立學科階段時形成的研究方法論。這一時期的教育理論剛從零星、分散的狀態獲得自己的松散體系,對教育內部各部門或系統之間的認識比較模糊,還沒有分化出教育基本理論、教學論、德育論等分支學科。各種琳瑯滿目的教育現象被視為一個混沌未分的“整體”,一股腦兒地塞在教育學的理論框架之中,由此構成了松松垮垮的“大”教育學體系。之所以說它“大”,是因為這個體系橫跨教育原理、教學論、德育論等各分支系統,幾乎無所不包,囊括無遺。夸美紐斯的《大教學論》、赫爾巴特的《普通教育學》、凱洛夫的《教育學》等都是“大教育學”范式的代表性著作。值得一提的是,夸美紐斯的《大教學論》名為“教學論”,實質是“最早的一部‘教育學',里面有教育原理、教育制度、學校組織、課程、教學法等”.

      “大教育學”范式是教育學發展史上的一個必經階段,它起初孕育了教學論研究,后來又束縛了教學論學科的獨立和發展。這是因為,“大教育學”范式追求綜合性的理論系統,但這種綜合是低層次的、機械的,它有別于現代科學在分化基礎上的綜合。現代科學的“綜合”并不否認“分化”,而是提倡在“分化”基礎上的交流與合作。但是“大教育學”范式的“綜合”否認、排斥“分化”,更確切地說,它主張用綜合以后的“大教育學”來替代各分支系統,由此禁錮了教育學各分支學科的獨立和發展。以20世紀中葉的蘇聯教育學為例,相較于同時期的歐美教育學,此時的蘇聯教育學是比較落后的,仍然處在混沌未分的“大教育學”范式階段,直到20世紀30年代都“沒有供全國高等師范學校通用的典型的或標準的大綱”[2],更不用說根據教育內部各分支系統的特殊性而分化出各分支學科了。所以,盡管當時教學論在歐美學界已經發展成為一門獨立學科,但前蘇聯的教育學仍然明確否認教學論的獨立學科地位,強調教學論對大教育學的依附和從屬關系。“教學論不是 一 門 獨 立 的 科 學。它 是 教 育 科 學---教 育學---的一部分。”[3]

      “大教育學”范式制約下的教學論章節和獨立形態的教學論學科,其本質區別不在于研究成果的多寡,也不在于研究內容的深淺,而在于兩者研究的邏輯起點有質的差異。作為大教育學的章節,教學論研究的邏輯起點是大教育學分配和指定的現成任務,它不需要考慮任務之外,哪怕是有密切關聯的研究問題。盡管前蘇聯教育學家們把“教學論”編成了一本又一本厚厚的專著,但它仍然不是一門獨立的學科,因為這些教學論專著和原來的那些教學論章節本質上是一樣的,只不過把大教育學分配的任務論述得更為詳盡罷了。但是,作為一門獨立的學科,教學論研究的邏輯起點是學生的全面發展,它必須植根于個性的全面發展來審慎地思考紛繁復雜的教學問題,統籌安排不同類型、不同功能的教學活動。

      打個比方,一門獨立的學科就是一棵樹,而作為大教育學章節的教學論只是樹上的枝干。樹枝即使再粗壯,也不是一棵樹,因為它沒有根,只能接受現成的水分和營養,只能在規定的空間內無根地生長。

      在“大教育學”范式的制約下,教學論研究的邏輯起點不是學生的全面發展,而是大教育學分配的現成任務。那么,前蘇聯教育學給教學論分配的研究任務是什么呢?為了更充分地說明這個問題,我們以凱洛夫教育學為例詳細分析前蘇聯教育學分配任務的內在邏輯。凱洛夫教育學把人的教育劃分為五個方面:智育、綜合技術教育、德育、體育、美育。

      它再三強調五育之中的任何一個方面都是教育學的一個部分,因為它們只是承擔了身心全面發展的某個方面。也就是說,只有把這五個部分綜合在一起時才能構成一個完整、獨立的教育學科。基于上述分類,凱洛夫教育學將五育之中“占第一位”的“智育”(即“教養”,對應的俄文都是Образование)分配給了教學論研究,其核心就是傳授和學習“系統的知識、技能和技巧”.正是基于這一邏輯,前蘇聯以及受它影響的新中國教學論在界定教學概念、論證教學本質、闡述教學任務及至建構整個理論框架時都是圍繞著傳授和學習“系統的知識、技能和技巧”這個指定任務而展開的,其中又以“系統知識”的授受為重中之重。比如,“教學包括學生的學和教師的教。學是掌握系統知識、技能和技巧的勞動;教是向學生傳授知識,給他們指示學習方法和方式,指導他們的學習過程,檢查他們所掌握的知識、技能和技巧”.當然,傳授系統知識的過程中必然會涉及思想、道德、政治教育的問題,所以,教學論不可避免地也要研究相關的教育問題。但是“教學論所研究的教育問題,僅限于那些自然交織在教學當中的教育問題。研究教學論的主要目的,是要闡明有效的教學規律,以保證學生自覺地和鞏固地掌握系統的知識、技能和技巧”[5].

      顯然,根據前蘇聯教育學的分類框架,非但教學論不是一門獨立的學科,而且德育論、體育論、美育論等都不具備獨立學科的地位。更糟糕的是,它所研究的“教學”是一種極其狹隘的活動,其內容局限于“系統的知識、技能和技巧”,其方法則以“講授”為主,它嚴重忽視了體育教學、藝術教學、價值觀教學等不同領域教學活動的特殊性,不能有效促進學生身心的全面發展。正因如此,前蘇聯以及受它影響的新中國教學論始終面臨著傳統教育“三中心”(知識中心、課堂中心、教師中心)的指控,欲罷不能。“我國現代教學論學科的理論框架,基本上是在20世紀50年代凱洛夫教學論模式基礎上形成的,該框架正是對傳統教學論’三中心‘體系的結構性分析,……當我們在反省傳統教學論的得失時,往往仍然不能跳出其巢臼,有意或無意地在這個框子內做文章。”

      20世紀下半葉,前蘇聯教學論開始逐步突破“大教育學”范式的制約,尤其是到了90年代,以季亞琴科為代表的俄羅斯教學論專家以重新認識教學的本質為突破口,系統地反思和批判了“大教育學”

      范式下教學理論的偏頗與誤識。但是,我國教學論在突破“大教育學”范式方面缺乏明確的理論自覺性。盡管我國學者對前蘇聯教學論的諸多問題進行過局部且深入的反思和批判,但都沒有在方法論層面自覺觸及“大教育學”范式的問題,沒有站在獨立學科的角度反思造成教學論諸多問題的方法論根源。我們仍然局限在“大教育學”范式的框架里尋找完善教學論的途徑和方法,結果只是修正了一些有明顯缺陷與漏洞的提法,比如把凱洛夫教學論的“系統知識中心”換成我國教學論的“間接經驗中心”,在“教師主導”后面補充“學生主體”的修飾語,把教學本質的“特殊認識說”發展成更系統化的“教學認識論”,諸如此類。這些命題的修正和完善在一定程度上豐富和充實了我國的教學理論,但并沒有真正解決前蘇聯教學論遺留下來的根本問題。

      二、“大教育學”范式給我國教學論的發展造成了哪些困境

      1.視野狹窄,研究主題移位

      “教學論研究的主題是實現學生個性的全面發展和良好人格的養成。”[7]這必然要求教學論研究具有個性和諧發展的“全人視野”.但是,“大教育學”范式剝奪了教學論研究的“全人視野”,將它限定在指定的現成任務---傳授系統知識之中,從而造成了教學論研究主題偏離個性的和諧發展:它只強調“知識授受”的活動,除此之外的活動(口語交際、藝術欣賞、體育操練、綜合實踐等)基本被排除在大教育學---教學論①研究的視野之外。

      正是基于上述邏輯,有的研究者在20世紀80年代就直截了當地提出,“教學雖然也要促進學生的全面發展,但那不是教學過程的主要本質。不能把教學過程的本質看得太寬,看寬了會影響教學任務的完成,不利于提高教學質量。教學的主要任務是如何使學生掌握知識,形成技能,發展能力,其它方面都是傳授知識過程中的副產品。”[8]

      另一些研究者避開了上述直白的提法,委婉地提出:教學一方面要以傳授間接經驗(也叫現成知識,其核心是系統知識)為主,另一方面為了更好地發展智力,培養創造力,也要有一定的直接經驗。這種觀點在“間接經驗”的基礎上補充了“直接經驗”的內容,看似彌補了前一種提法的不足,有助于學生個性的全面發展,但實質上它跟第一種提法并沒有本質的區別。因為這里的“直接經驗”是“少量的”、“經過改造的”,且是“從屬于間接經驗的”,組織“直接經驗”最終目的仍然是為“更好地掌握間接經驗服務的”.也就是說,那些主要不是為了掌握間接經驗的教學活動仍然被排除在大教育學---教學論的視野之外,然而這些活動對于人格的健全發展來說卻是不可或缺的。

    相近分類:
    • 成都網絡警察報警平臺
    • 公共信息安全網絡監察
    • 經營性網站備案信息
    • 不良信息舉報中心
    • 中國文明網傳播文明
    • 學術堂_誠信網站
    159彩票{{转码主词}官网{{转码主词}网址