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    淺析教育學的術語和概念體系

    時間:2018-10-16 來源:教育研究 作者:項賢明 本文字數:12149字

      摘要:基本概念和術語體系在教育學的學科同一性形成和教育學的科學化發展過程中具有十分重要的基礎與核心作用。作為一種科學分類, 概念化和范疇化是教育學基本概念體系形成的基本途徑。在建構教育學基本概念和術語體系的過程中, 我們應遵循單一性、簡明性和專業性等基本原則, 在不同層面和維度上次第展開, 根據教育現象之間的實際聯系來建構教育學基本概念和術語體系的層級和非層級關系, 進而以完整的基本概念和術語體系整體呈現完整的教育現象及其內在聯系。

      關鍵詞:教育學; 概念; 術語; 科學哲學;

      Abstract:The system of basic concepts and terms is the foundation on which we can construct the disciplinaryidentity of pedagogy, and carry forward the development of this subject as a branch of science. As a kind of scientificclassification, conceptualization and categorization are the main ways of concept formation in the field of pedagogy. In theprocess of constructing the basic system of pedagogical concepts and terms, we should follow the principles of unity, simplicity and professionalism. Based on the actual links between the educational phenomena, we should construct thebasic concepts and terms system of pedagogy in the hierarchical and non-hierarchical relations at different levels anddimensions, and then try to show the complete educational phenomenon and its internal relations with a distributed systemof basic concepts and terms of pedagogy.

      Keyword:pedagogy; concept; term; philosophy of science;

      概念和術語在一門科學的發展過程中作用之重要, 是不證自明的。作為一門科學的教育學, 或曰“教育科學” (如同“物理學”之謂“物理科學” (1) ) , 其術語和概念體系不僅反映著它的科學思維水平, 也反過來影響著它的科學化發展。“教育科學的理論基礎框架在很大程度上來源于實踐教育學。在接受實踐教育學基本觀念的同時, 其專業術語或專業用語也被繼承和接收下來……實踐教育學的專業用語或專業術語又均來源于口語或日常語言。因此, 它們所指示的東西, 在許多情況下并不足夠精確。”[1]教育科學的概念局限于日常語言, 反映了其認識尚未超越日常經驗而上升至科學理論。對教育學的術語和概念體系進行清理和反思, 無疑是探索教育學科學化發展不可逾越的一項重要基礎工作。
     

    教育學

      一、基本概念和術語體系的核心作用

      基本概念 (或者核心概念) 體系, 于一門學科而言, 猶如人的骨架, 發揮著極其重要的支撐作用。“正如密爾 (John Stuart Mill, 又譯‘穆勒’——引者注) 所指出的, 概念是我們各種理論的核心部分。”[2]它不僅決定著這是一門什么樣的學科, 而且也是這門學科得以發生、發展的重要基礎。“所有科學努力的目標, 是要形成一個知識總體, 即知識系統。建造科學系統的磚瓦是概念。”[3]在某種程度上, 我們的確可以說:“科學始于概念”[4]。作為一門科學的教育學應當始于何種基本概念體系, 并相應建立怎樣的術語體系呢?對教育學的科學發展來說, 這是一個至關重要的問題。

      所謂“概念”, 按照國家標準的解釋, 就是“通過對特征的獨特組合而形成的知識單元”[5], 而“概念體系”則是“根據概念間相互關系建立的結構化的概念的集合”[6]。我們通過科學研究認識到相關事物的特征, 并將這些特征聯系起來, 在理性抽象過程中形成相應的概念;我們把這些概念再聯系在一起, 形成一個經驗與邏輯相統一的概念體系, 從而也就可以建立一種關于該事物的科學理論。教育學的概念體系既是我們對教育現象的認識成果, 也是我們對教育現象進行科學研究和描述的工具。我們通過對教育現象的科學研究得出一系列教育學概念, 并且也在這一系列教育學概念的基礎上繼續對教育現象進行教育科學研究。教育學概念既是我們在經驗基礎上進行教育科學研究的成果, 也是我們在更高水平上進一步形成新概念, 并以一系列概念為基礎建立新理論的重要基礎。應該承認, 在教育學領域, 概念性的知識目前仍然還很不完善。教育學要繼續其科學化的發展, 在作為“知識單元”的概念層次的基礎研究是必要前提。

      關于術語與概念之間的關系, 用術語學的專業表達方式, “通過語音或文字來表達或限定專業概念的約定性符號, 叫作術語”[7]。按照維斯特的解釋, “術語是一個專業領域的概念指稱系統”[8]。洛特認為, “術語永遠表達嚴格確定下來的概念”[9]。國家標準也規定:“概念體系是建立術語體系的基礎, 一個概念只對應一個術語”[10]。如果說概念集中反映了人類對某種事物的認識, 那么術語則是概念的語言 (主要是書面語言) 表達形式。對一門科學來說, 概念和概念體系的形成過程在符號層面的表現, 即是術語和術語體系的建構和完善的過程, 這兩者是表里統一的。從概念和術語的關系來看, 教育學專業術語的貧乏, 實際上反映了它概念體系的貧困, 也反映了它對其研究對象的科學認識的嚴重不足。正如建筑大廈須從一磚一瓦開始一樣, 教育學的科學發展也需要從概念和術語體系這樣的基礎工作做起。

      科學知識可以分成“概念性的知識”和“操作性的知識”兩大類, 前者是我們知道如何以某些概念去說明或描述現象, 后者是我們知道如何使用一定的數學工具去計算相關現象的數量或尺度, 以及知道如何進行觀察實驗以驗證概念的說明和數量的計算是否正確。[11]科學概念反映了人在感性認識基礎上經過理論抽象獲得的具有普遍性的理性認識。一門學科的概念體系集中反映了該學科對其研究對象的認識水平。我們常常將教育學的科學化發展寄托于操作性知識之上, 殊不知, 科學不僅要告訴我們某事物“是什么”, 而且還要告訴我們“為什么”, 甚至在某種意義上后者是科學一項更為重要的任務, 也是科學超越一般經驗的重要特征之一。概念和概念體系是科學知識賴以展示和展開的基本形式, 離開概念性的知識, 科學就不可能完成回答“是什么”和“為什么”這兩項任務, 尤其是難以回答“為什么”。

      基本概念及其體系的形成并非是純粹客觀的過程, 而是一個主客觀辯證統一的過程。馬克斯·韋伯認為, 社會科學的研究活動取決于抽象的假設概念的建構, 社會科學理論及其研究中的一個關鍵性主觀要素就是“理想類型” (ideal type) 或“純粹類型” (pure type) , 這種理想類型由特定對象在多數情況下常見的要素和特征形成。在社會科學領域, 為了試圖理解某一特定現象, 我們不僅必須描述該現象參與者的行為, 而且還要解釋這些行為。這里的解釋, 就給研究者提出了一個問題, 即研究者必須嘗試將這些行為歸類為某種先在的“理想類型”。他以經濟理論的抽象理念為例。“這類理念為我們提供了在交換經濟的社會組織、自由競爭和嚴格合理行動情況下商品市場過程的理想圖像。這種理想圖像將歷史活動的某些關系和事件聯結到一個自身無矛盾的世界上, 而這個世界是由設想出來的各種聯系組成的。”[12]“它與經驗地給定的生活事實的關系僅僅在于:凡在由這種抽象的結構所描述的那種關系……在某種程度上發揮作用的地方, 我們就能夠根據理想類型、根據實際情況來說明這種關系的特征。”[13]這種從經驗中抽象而來的、帶有明顯主觀性的理想類型, 是社會科學得以發生的前提, 韋伯認為這也是社會科學區別于自然科學的一個主觀因素。

      教育學屬于韋伯所說的“社會文化科學” (sociocultural sciences) 之一, 關于教育現象的理想類型, 也是教育學基本概念體系的形成過程所無法回避的。無論我們怎樣看待韋伯的理論, 這樣一個事實是確定無疑的, 即“社會業已被建構成一個研究對象, 正如它持續不斷地通過人類的行動而被再生產 (建構) 出來”[14], 社會科學不可能直面完全脫離人主觀認識的純粹客觀的社會。我們以經驗為基礎對人類社會的教育現象進行分析、歸納和分類, 進而抽象形成關于教育現象的概念, 這本身就是一個主觀認識的過程, 它不可避免地包含了我們用以認識和理解具體教育現象, 并由此超越其個別性和片段性, 從而形成相應概念的理想類型。筆者在《教育現象的科學分類研究初探》一文中嘗試提出的“教育現象的進化樹”[15]中所列的基本概念, 同樣也包含了嘗試說明和解釋各種教育現象及其相互聯系的理想類型。筆者按照概念的本體論時序關系將教育現象進化樹中各基本概念組織起來, 試圖從教育現象發生和發展的角度來建立一個初始的教育學基本 (核心) 概念體系, 并認為這是教育學科學化發展的重要出發點, 其主要理由之一便是基本 (核心) 概念體系在一門科學發展中具有十分重要的基礎作用。

      概念和概念體系在科學理論中的作用并不僅限于對既存事實的描述和分析中, 而且還具有生產性的創新價值。在科學理論中, 概念和概念體系可以成為我們產生新概念和新概念體系的基礎, 而作為概念的符號表達, 術語的重要認識作用同樣不可忽視。俄羅斯術語學家格里尼奧夫認為, 術語在科學認識過程中不僅有記錄知識和傳播知識的作用, 而且還有發現新知的作用, 而術語在發現新知方面的作用更多就是通過概念體系實現的。在他看來, “連單個的術語都能用作認識工具, 那么構成系統的術語就能塑造作為反映對象的物質世界的認知形象, 創建‘世界圖景’”[16]。孫寰把術語生產新知識的功能稱作“認知功能”、“工具功能”和“啟智功能”, 啟智功能又可以進一步分為“系統化功能”、“模式化功能”、“預示功能”、“累積功能”、“法律功能”和“信息壓縮功能”。[17]這些功能使概念和術語系統成為人們科學認識世界和認識自身的利器。教育學對教育現象的認識水平, 不僅取決于它對客觀的教育現象的分析和整理, 也取決于它的概念和術語體系的發展水平。這兩個方面相輔相成, 對客觀的教育現象進行分析和整理是教育學概念和術語體系形成的基礎, 而概念和術語體系的發展水平決定了教育學在理論上對客觀的教育現象進行解釋和批判的能力。

      教育學的概念和術語體系作為這門學科的骨架, 它不僅影響著教育學理論的概貌, 也影響著教育學理論的力量。“概念一經形成, 便作為觀察、描述、解釋和說明所不可或缺的‘工具’而發揮作用。”[18]教育學基本概念和術語體系的建構, 是教育學科學化發展的一項基礎性工作。這項工作本身也是一種科學研究, 必須按照一定的科學原則來進行。

      二、概念和術語體系的建構及其基礎和原則

      教育學基本概念和術語體系的形成與教育現象的科學分類是緊密聯系在一起的。“科學術語命名的本質是分類”, “關于科學術語的命名原則, 歸根結底, 涉及最基本的‘分類’問題”。[19]我們建立和完善教育學基本概念和術語體系的過程, 實際上也是一個對教育現象進行科學分類的過程。教育現象的科學分類, 是建立教育學基本概念和術語體系的科學基礎。教育現象科學分類研究的匱乏, 與教育學基本概念和術語體系的貧困和混亂是直接相關的。

      教育學最初的基本概念和術語體系, 是我們在教育現象科學分類的基礎上建立起來的。“在一項研究之初, 使研究對象概念化 (conceptualize) 是制訂研究計劃的一部分, 也可以說它宣示著研究的焦點。”[20]確立教育學基本概念和術語體系, 也就是為教育學確定了研究的焦點, 勘定了學科的邊界。教育學基本概念及其體系的建立是一個以經驗為基礎的從感性到理性的抽象過程, 這是教育學邁向科學的起點。正如德國語言哲學家巴什所言, “概念的形成, 就是在某些視角下, 以判斷相似性 (同一性) 和差異性 (尤其是相反的或對照的) 為基礎, 通過對事物之間的關系進行排序來建構成套信息。”[21]她把概念的形成分成兩級水平:“第一級, 或基礎級, 經驗概念水平或準概念水平;第二級水平是形成 (以語言) 進行詳細解釋的概念。”[22]我們根據本體對象的某些共同特征將其歸入不同的集合, 并且給這些集合命名, 于是, 在類別產生的同時, 相應的概念也產生了。在巴什看來, 這些概念的產生過程中存在著大量的隱喻 (metaphors) 和轉喻 (metonymies) 。科學概念應該都是處在第二級水平上的, 盡管科學也借用日常語言中的準概念, 但主要是借用了準概念的表達形式, 其目的在于使科學概念更易于理解和傳播。作為一種科學概念, 教育學概念的建立不能止步于為相應教育現象的集合命名, 而且要對科學語言進行詳細的闡釋以明確概念的內涵。

      分類須區分彼此異同, 其本身就蘊涵著概念間的關系, 而根據概念間相互關系建立的結構化的概念集合便是概念體系。我們用以確定概念之間關系的依據, 并非布列欽卡所說的那種概念之間單純的語義關系, 而是與概念相對應的本體對象之間的關系, 語義只有在描述和解釋這種關系時才真正具有認識價值。布氏強調“概念解釋依賴于意義分析和經驗分析, 依賴于對語言慣用法及其所指稱現象的觀察”[23], 但他在實際分析和批判過程中卻過度依賴于語言分析, 在一定程度上忘卻了現象觀察和經驗分析才是語用考察和意義分析的基礎。對概念建構來說如此, 概念間關系的確立和概念體系的建立也是如此。“在一個概念系統中, 概念之間的本體論關系是建立在代表概念的各個個體在空間上或時間上的鄰接性 (空間上的接觸或時間上的連續) 的基礎之上的。最重要的本體論關系的概念系統是表示‘整體—部分’關系的系統以及表示發生、發展的系統。”[24]我們運用這一概念體系來描述相應人類社會主要教育現象之間的發生、發展源流和先后時序關系, 作為教育學本體對象的教育現象之間的關系是這一概念體系的客觀基礎。

      教育學基本概念和術語體系的建立, 此前最為欠缺, 因而也最為關鍵的一項任務, 即是從巴什所說的第一級水平的經驗概念向第二級水平的科學概念提升和轉化。“在教育科學中, 人們在多數情況下可以將那些已經在口頭語言或者實踐教育學語言中使用過的術語繼續下去, 只不過需要更加清楚和準確地確定和表述這些術語的意義。”[25]布列欽卡所說的這個更加清楚和準確地確定和表述術語意義的過程, 也就是通過理性抽象將經驗概念轉化成科學概念的過程。然而, 這并不是說我們在一開始就必須聚焦于精細的定義, “任何知識能稱得上是一門科學, 所包含的細節定然錯綜復雜。這樣, 在一門科學誕生之初, 我們所做的定義難免粗疏不當。隨著這門科學的知識漸趨豐富, 定義才能漸入佳境”[26]。一個概念是否成立, 并不取決于其的定義精細程度, 而是它是否概括了這樣一些基本屬性:“這些屬性是任何具體事物成為那類事物的必要和充分條件。”[27]事實上, “就社會事實而言, 解釋只是一個中間環節……社會事實不可與看不見的存在 (entities) 相類比, 站在唯實論的科學觀角度, 正是這種看不見的存在產生出可觀察的現象”[28]。教育學的基本概念并非是某種看不見的教育存在的邏輯顯現, 而是以可觀察的社會事實為基礎的, 從社會事實中抽象出來的, 揚棄了具體社會事實的個別性, 從而不同程度地獲得了某種普遍性的觀念體系。這種概念化過程使教育學從經驗層面上升到理性層面, 而基本概念體系的建構則使教育學在系統化過程中成為一種理論, 當這種理性抽象和理論建構借助一定的科學方法使其建立在堅實的客觀基礎之上時, 教育學也就躋身于科學的行列了。

      術語學界將術語的分類功能也稱作“系統化功能”。“人不僅能夠認識、發現客觀現實, 而且還能夠為了具體的目標以某種方式積極地、有目的地組織它。這種方式應該就是術語和術語系統。”[29]我們對教育現象的認識也需要通過組織成一定的系統來建立具有普遍性的理論, 教育學術語系統描述的是教育學概念與概念之間的關系, 即教育學概念系統, 而教育學概念系統是以它所描述的教育現象為本體論基礎的。像概念的數量化分析這樣的科學化實證研究大多也是以此類觀念為基礎的, 即“概念的核心特性構成了一種所觀察現象的本體論理論”[30]。布列欽卡所做的語義分析的確有利于澄清概念和術語的意義, 但概念和術語體系的基礎不是在語義之中, 而是在客觀的教育現象之中。當然, 針對同樣的教育現象, 我們進行分類的角度不同, 得出的基本概念和術語體系也會不同, 因此, 我們可以建構很多種教育學的基本概念和術語體系, 這反映的是我們從不同視角出發對教育現象的不同認識。

      按照《中國大百科全書·語言文字》對“術語”的解釋, 術語應當具有這樣幾個基本特征:專業性、科學性、單義性和系統性。[31]馮至偉先生在《現代術語學引論》中提出術語的選擇應遵循準確性、單義性、系統性、語言正確性、簡明性、理據性、穩定性和能產性八大原則。“準確性”是指“術語要確切地反映概念的本質特征”;“單義性”是指“至少在一個學科領域內, 一個術語只表述一個概念, 同一個概念只用同一個術語來表達, 不能有歧義”;“系統性”則是“在一個特定領域中的各個術語, 必須處于一個明確的層次結構之中, 共同構成一個系統”;“理據性”是說“術語的學術含義不應違反術語的結構所表現出來的理據, 盡量做到‘望文生義’”;“能產性”則要求術語可以通過構詞法或詞組構成法來派生出新術語。[32]俄羅斯術語學家格里尼奧夫從語義、形式和語用等語言學角度提出了術語的基本要求, 例如, 在語義上語義不矛盾、單義、意義充分、沒有同義詞;在形式上要規范、簡潔、恒常和有序等。[33]這些原則都是我們在建構教育學基本概念和術語體系過程中應當注意遵循的, 這是保障教育學基本概念和術語體系在我們的教育科學研究過程中有效發揮科學作用所要求的。

      考慮到教育學的學科發展現狀, 在建構教育學基本概念和術語體系過程中, 我們特別需要注意單義性、簡明性和專業性這三個基本原則。單義性原則對保障我們教育學學術表達的清晰有效是至關重要的。尤其是對教育學基本概念的界定, 必須避免以“廣義”和“狹義”的模糊方式來進行。在同一個教育學概念體系中, 內涵不同的概念則應當作為不同概念來處理, 譬如“廣義教育”和“狹義教育”其實是處于不同層級的“教育”和“學校教學”兩個不同概念, 其中“學校教學”是“教學”的種概念, 而“教育”是“教學”的屬概念。只有在一個基本概念體系之中, 而不是孤立地進行概念語義分析, 我們才能清晰地界定這些概念, 教育學的科學發展才能有一個堅實的基礎。當我們常常困擾于“你說的‘教育’和我說的‘教育’不是同一個概念”的時候, 教育學就很難以一門科學自居, 教育學的科學發展也只能是奢談。簡明性原則與單義性原則相輔相成, 它不僅可以避免我們在教育學學術表述中產生誤解和引起歧義, 而且也有利于非專業人員理解和掌握, 有利于教育學理論的普及和傳播。專業性原則包括兩個方面的內容, 一方面是教育專業術語與日常語言相區別, 另一方面則是教育學專業術語與其他不同學科之間的區別。教育學基本概念的建構, 須以教育學獨特的理論和方法論為基礎, 不簡單地借用相關學科概念直接作為教育學概念, 雖然也會存在學科間的交叉融合, 但必須堅持從教育學的學科視角來界定這些概念。簡單借用其他學科, 特別是心理學的概念, 直接將其當作教育學概念使用, 是自赫爾巴特開始就一直存在的傳統做法, 這也是教育學學科邊界模糊不清的重要原因之一。

      關于教育現象的科學分類研究, 是我們建構教育學術語與概念體系的前提和基礎。在一定意義上我們可以說, 教育概念是關于教育現象科學分類研究的成果之一。從教育現象出發形成關于教育的概念可以有多種途徑, 這些途徑可以是主觀的、純粹觀念的形而上學過程, 也可以是粗陋的直接經驗過程, 等等。通過這些途徑, 我們都可以獲得關于教育現象的概念, 但這些概念并不一定是科學概念。科學概念的形成必須以經驗事實為基礎, 憑借科學的方法進行抽象的分析和歸納, 從而得出關于研究對象的科學知識的基本單元。這樣的知識單元, 在其話語表述層面才能稱其為科學概念。在此基礎上, 教育科學還必須對這些概念之間的關系進行科學分析, 并依據這些基本知識單元之間的內在邏輯關系, 逐步完成結構化的過程, 從而在學科理論中形成相對穩固的概念體系。從概念到術語, 則應該是一個水到渠成的過程。概念逐步得到科學共同體的廣泛認同, 進而成為科學共同體的公共話語基本構成單元, 于是便形成了教育科學的術語, 以及以概念體系為基礎并作為其話語表征的術語體系。

      三、術語和概念體系的衍生層級

      事物總是處在相互聯系和不斷發展變化之中的, 這一事實在邏輯層面的反映, 便是概念的衍生以及由此產生的概念體系層級關系。作為一種人類學事實的教育現象也不例外, 因此, 教育學的基本概念和術語同樣也在不斷衍生, 并由此產生一系列可以從各種不同角度進行分析和描述的層級關系。

      概念和術語體系是在邏輯層面對概念本體之間關系的描述。“概念體系由一組概念和概念間的關系所組成。對于不同的專業領域, 不同的應用需求可側重不同的概念之間的關系來建構本領域的概念體系。”[34]由于概念所指稱的本體之間的關系多種多樣, 在一個概念體系中也會存在多種不同類型的關系。事物的發展變化并非總是整齊劃一、步調一致的, 因而, 概念和術語體系中的這些概念之間的關系并非總是在同一層面上展開, 而是往往要在多層次、多維度上次第展開, 形成多層級的概念和術語體系。教育現象是一個極其復雜的社會現象, 教育學的基本概念和術語體系也一定是復雜的多層級的。確定這些不同層級之間關系的客觀基礎是實際教育現象之間的關系, 而不是不同概念或術語之間純粹的語義關系。教育學的基本概念和術語體系, 應當依據相關概念對應的教育現象之間的關系來建構, 其目的是要準確、清晰地描述實際教育現象之間的邏輯關系, 以利于教育學更好地闡釋我們社會生活中實際存在的教育現象。

      我國關于術語工作的國家標準規定是, “概念之間的關系一般分為層級關系和非層級關系兩大類型。在層級關系中包含屬種關系和整體部分關系兩種類型。具體到不同的應用領域, 依據不同的分類標準又可以派生出多種不同的分類方式, 定義出不同類型的關系。”[35]層級關系是“屬種關系或整體—部分關系中的上位概念和下位概念間的關系”[36]。教育學的基本概念和術語體系中也存在層級關系和非層級關系之分。筆者以“教育現象進化樹”為基礎, 嘗試提出如下圖所示的教育學基本概念體系 (1) 。

      教育學的基本概念體系示意圖

      在這一概念體系中, “教育”和“學習”、“教授”、“教學”之間, 以及“學習”和“適應性的學習”、“模仿”、“創造性的學習”等之間, 是以整體—部分關系和種屬關系為基礎的層級關系, 而“適應性的學習”、“模仿”、“練習”、“自主的學習”、“探索性的學習”和“創造性的學習”等概念之間的本體論關系是進化時序關系, 并且在人類社會現實的教育現象構成中是并列存在的, 因而它們在教育學基本概念體系中是處于同一層級之中的, 屬于非層級關系。

      需要注意的是, “概念體系中往往可以包含不止一種關系。完整的概念體系往往是由多種關系構成的一個復合體”[37]。簡單地強行要求教育學的基本概念和術語體系只秉持單純一種關系, 不僅不符合基本概念和術語體系建構的邏輯, 也不符合廣泛存在于人類社會生活中教育現象之豐富復雜的實際情況。在上圖中, “教育”和“學習”、“教授”、“教學”之間是整體—部分關系, 而“學習”、“教授”和“教學”各部分下一層級的同級概念之間則是時序關系, “適應性的學習”是學習的原始形態, 在此基礎上逐次進化產生出“模仿”、“練習”、“自主的學習”、“探索性的學習”和“創造性的學習”。雖然這幾種學習在產生時間上有先有后, 并且還存在著源流聯系, 但它們在我們的社會生活中是并列存在的, 因而相應的幾個概念在概念關系上屬于同一層級。“教與學的本能聯結”是教學的原始形態, 其后逐步演化發展出日益復雜的“一對一的個別教學”、“集體教學”、“班級授課”和“學校教學”。在學校教學產生之后, 即便是在學校課堂里, 不僅班級授課普遍存在, 而且個別教學甚至教與學的本能聯結也依然存在, 并且發揮著重要的不可替代的作用。在“教授”這一進化發展線索上, 情況也是如此。在學校教學的下一個層級, 我們按照學校教學的內容、人、活動和工具四大類對相關概念作出初步的歸類, 這一層級的概念相互之間是并列的關系。由于現代教育學主要只關注學校教學過程, 因而這一領域的教育學概念很多, 所包含的內容十分龐雜, 并且存在教育學內部學校教學內外不同領域概念之間關系、不同學科概念之間關系等多方面的交叉混雜, 需要作更為科學細致的厘清。

      在教育學基本概念和術語體系的建構過程中, 我們不應忽視包括學校在內的人類社會生活各個領域的各種教育現象, 否則就意味著這個基本概念體系中的“教育”概念是不周延的, 而這種根本性的缺陷不僅會導致教育學基本概念和術語體系的失效, 而且會給教育學的科學化發展帶來嚴重問題。教育學的學科發展歷史已經證明了這一點。就現存教育學理論中的“教育”概念而言, 不僅在學校之外廣泛存在著的教育現象長期被教育學忽視, 而且在學校內部的社會生活中存在著的很多學校教學以外的各種教育現象, 實際上也被排斥在教育學的主要視野之外。這不僅導致教育學學科邊界模糊, 喪失了自身的學科焦點, 而且嚴重影響了其科學化發展。審視實際狀況我們可以發現, 即便是在現代的學校里, 上圖中所列的一對一的個別教學、訓練、講授、模仿、練習, 甚至是適應性的學習, 也仍然隨時隨地可能發生, 并且在人的生長發展過程中發揮著極其重要的作用。當然, 這并不意味著這些概念都屬于學校教學領域, 都要列在“學校教學”概念之下, 因為它們指稱的教育現象在社會生活其他領域都廣泛存在, 并且學校里的這些教育現象與社會生活其他領域的相關教育現象之間并不存在質的差別。

      教育學的概念衍生是一個連續的過程, 其基本概念體系中的諸概念是相互聯系且處在一定的邏輯關系之中的。在對教育現象進行分類或范疇化 (categorization) 的過程中, 我們對概念的內涵界定和外延劃分是相對的和連續的。戈茨從概念定量分析的角度提出兩種原型概念結構, 即“必要與充分條件”和“家族相似性”。他認為, “多數概念可以被看作是基于必要與充分條件結構或家族相似性結構的變式 (variants) ”[38]。概念的家族相似性意味著“由概念產生的類別或許并沒有清晰的邊界”, 其間普遍存在著“灰色區域”。[39]因此, 對教育學基本概念體系及其衍生層級關系, 我們應當將其看作一個整體, 而不能作割裂的理解。一方面, 教育學不能期望僅僅通過片面地依賴某一部分概念而獲得全面完整的科學化發展;另一方面, 我們也不能脫離整個教育學基本概念這個整體來片面地理解某個教育學概念。

      近現代以來, 教育學的術語和概念體系主要在學校教學這一分支迅速衍生擴展, 很多心理學、經濟學和管理學等學科的概念也被大量直接引入學校教學的研究領域, 其中有些甚至根本不是教育學的概念。然而, 在學校教學以外的其他分支, 教育學的基本概念則幾乎沒有任何進展, 甚至連取得某種進展的意向都不曾有過。教育學概念體系極不平衡的衍生狀況, 反映了教育學自身的畸形發展, 而造成這種畸形發展的重要原因之一, 便是赫爾巴特以來教育學局限于學校教學和簡單借用相關學科概念和知識等科學發展策略, 以及由此導致的教育學基本概念體系及其核心作用的缺失。加強教育學基本概念和術語體系的研究和建設, 是教育學科學化發展的一項帶有基礎性和根本性的任務。

      杜威在《教育科學之資源》一書中說:“簡單地從自然科學那里借用實驗和測量的技術并不能建立教育科學。”[40]教育學首先要建立自身的學科同一性, 走自身獨立的學科發展道路, 這是其成為一門科學的前提。探索建立屬于教育學自己的基本概念體系和術語體系, 這又是教育學建立學科同一性所不可或缺的基礎之一。


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      注釋
      1 今天我們常說的“物理學”, 與古希臘時期作為的“關于自然的知識”之“Physics”, 已經有著很大的不同。這門知識經過科學化發展, 已經成為“物理科學” (Physical Science) 。我們所說的“教育科學”同樣也是“教育學”科學化發展的結果。只是在教育學這里, 這個問題已被弄得更加復雜和混亂。
      2 關于這一基本概念體系中所列概念的內涵, 請參閱筆者發表的《教育現象的科學分類研究初探》一文, 載《北京師范大學學報 (社會科學版) 》2016年第4期。和“教育現象進化樹”一樣, 這些概念及其構成的教育學基本概念體系, 均有待進一步完善。由于上圖旨在呈現教育學的基本概念體系, 而非具體的教育學術語體系, 因此, 沒有嚴格按照術語工作國家標準的圖示格式繪制本圖。由于教育學的眾多基本概念不可能在很小的一張圖中全部呈現出來, 所以, 這里列出的只是一部分基本概念;還需要說明的是, 由于教育管理學、教育法學等實際上屬于管理學和法學等學科的分支, 所以本文闡述的教育學基本概念體系不包括這些分支學科相關的概念。
      項賢明.論教育學的術語和概念體系[J].教育研究,2018,39(02):43-51.
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