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    分析情境學習在人類學視角下的成人教學理論

    時間:2018-06-28 來源:當代繼續教育 作者:靳琦 本文字數:7915字

           摘  要:人類學視角下的情境學習作為一種新的分析學習的理論, 近年來受到了廣泛關注。實踐共同體、合法的邊緣性參與、學習課程以及社會生活和社會實踐作為該理論的基本要素, 為目前我國成人教學中存在的教師定位不準、教學過程僵化、教學內容陳舊、教學環境閉塞的問題提供了新的解決思路。在人類學視角的情境學習理論的指導下定位成人教師新角色、探索成人教學新過程、組織成人教學新內容, 營造成人教學新環境, 有助于改善我國當前的成人教育教學現狀, 提高成人教育教學質量。

      關鍵詞:情境學習; 人類學視角; 成人教學;

      情境學習理論自20世紀80年代末形成后, 就在人類學和心理學兩種視角下交互發展, 并受到了廣泛關注。目前關于情境學習, 研究者的關注點多在于情境認知、知識的工具性、認知學徒制等心理學視角, 對于人類學視角的研究相對較少。本文通過闡述人類學視角的情境學習理論, 分析其應用于我國成人教學的適切性, 探討其對我國成人教學的啟示, 以期能提升成人教育教學效果。
     

    成人課堂教育

      一、人類學視野中的情境學習

      從有關學習研究的歷史看, 人們對“人類如何學習”的研究主要集中在心理學領域, 隨著學習理論研究的進一步深入, 人們開始從不同學科領域著手研究學習。在這種研究取向轉變的背景之下, 研究者從人的日常實踐中, 從與人相依的、真實、復雜與虛擬的情境中, 探尋人類學習的情境性本質[1]。情景學習理論認為, 學習是在社會交往與合作中進行的, 應該具有情境性, 學習者通過實踐中的真實情景將新知識與頭腦中已有知識建立聯系, 在與周圍環境的相互作用之下將知識不斷地進行內化[2]。凱瑟琳 (Catherine A.Hansman) 提煉出了情境學習理論的核心思想, 她認為, 就學習的本質特征而言, 是涉及社會層面的, 是蘊涵著社會互動意義的;就其構成的基本要素而言, 需要有學習者互動之特質的體現、學習者互動之工具的運用、學習活動之發生的背景以及學習活動之本身的運行[3]。總之, 學習發生在個體與人際交往情境和社會情境的不斷互動和交融之中。

      西方學者威廉姆 (Clancey, W.J.) 在《情境學習指南》 (A Tutorial on Situated Learning) 中指出, 情境學習不單單是一種使教學必須“情境化”的主張, 情境學習是旨在揭示人類知識本質的一種理論, 它研究的是知識在實踐過程中的發展, 尤其是人們如何去創造和解釋他們正在做的事情。人類學家萊夫 (Jean Lave) 從研究學徒制的傳統案例 (如尤卡坦助產士、屠夫、裁縫等) 開始, 在1984年和1988年分別出版了《日常認知:社會情境中的發展》和《實踐中的認知:心理、數學和日常生活文化》, 為之后人類學視角下情境學習的研究奠定了基礎。1991年萊夫和她的合作者溫格 (Etienne Wenger) 一起出版了《情境學習:合法的邊緣性參與》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Periticipation) , 成為人類學視野中情境學習理論最具有代表性的名著。

      在人類學視角下, 情境學習有獨特的四個要素, 實踐共同體是人類學視野中情境學習的核心要素;合法的邊緣性參與是對學習本質的一種人類學詮釋;學習課程是隨著共同體的發展不斷生成的動態開放的體系;社會生活與社會實踐是情境學習的基礎性要素。

      1. 實踐共同體

      “實踐共同體”這一概念是由萊夫和溫格首次提出的。實踐共同體并不是一定指要全部在場、相互認可, 定義明確的團體, 或者必須存在清晰的社會性界線。它實際上指的是共同體成員在活動系統中的參與, 每一個成員都在共享著他們對正在進行的活動的理解, 并且了解活動對自己的生活和對共同體本身的意義。溫格認為一個良好的實踐共同體包含了一系列個體所共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求的共同利益的理解, 并不是為了完成任務而進行的簡單的人員組合, 其關鍵是在于通過對共同體的參與能夠在社會中給學習者一個有意義而合法的身份或真實任務[4]。顯然, 在實踐共同體發展過程中, 學習者的身份不斷地在進行著變化, 從活動的旁觀者、參與者再到示范者, 從新手到專家。在這個過程中, 意義協商是實踐共同體的一個重要特征, 新手和專家都作為共同體的一部分參與活動, 參與共同體的實踐最終達到對自身身份的認同。

      2. 合法的邊緣性參與

      “合法的邊緣性參與”是萊夫等人類學家提出的一種新的分析學習的觀點, 共同體成員合法的邊緣性參與的過程就是其學習的過程。學習本身就是在與環境的互動過程中發生的。在這個過程中, 學習者并不是一個被動觀察者, 而是通過與同伴、專家的互動和交流, 不充分的參與實踐共同體的活動, 學習他們做的事情。新手在學習實踐中不斷地進行自我提升, 逐漸進入共同體核心, 最終有了充分參與的能力與權力, 這就是合法的邊緣性參與的意義。

      3. 學習課程

      在人類學視野中, 學習課程指的是一種開放的、動態的、不斷生成的學習內容, 其最為本質的特征就是情境性, 它是與實踐共同體緊密相聯的。實踐共同體允許不同層次的成員對活動進行不同程度的參與, 這些興趣不同、關注點不同的成員之間共享著他們對正在進行的事情的理解, 共同關注著他們的行為對自己、對實踐共同體、對社會生活的意義, 這就是學習課程最為本質的內容。并且, 學習課程是在不斷變化著的, 隨著成員的不斷學習以及實踐共同體的不斷發展, 學習課程也在不斷生成它的新目標、新內容和新的評價體系, 逐步形成一個動態、開放、情境性的完整課程體系。

      4. 社會生活與社會實踐

      社會生活與社會實踐是人類學視角下情境學習的一個基礎性要素。人類學家認為, 并沒有一種獨立存在的學習, 所有的學習都是發生在個體參與社會實踐的過程之中。換言之, 沒有社會生活和社會實踐作為背景, 學習也就沒有真正發生。并且, 生活和實踐永遠處在發展和變化的過程中, 實踐共同體也在隨之發展變化。

      二、人類學視角下的情境學習理論運用于我國成人教學中的適切性

      目前, 我國成人教學中存在著教師定位不準、教學過程僵化、教學內容陳舊、教學環境閉塞的問題, 改善我國成人教學現狀迫在眉睫。在這里, 探討人類學視角下的情境學習理論及其基本要素可對問題的解決有一定的啟示。

      1. 成人教師角色

      一直以來, 教師在教學中的權威與中心地位是不可動搖的, 在成人教育教學中更是如此。教師習慣并且依賴于根據已有的沿用多年的課件進行滿堂灌式教學, 師生、生生之間很少交流與互動, 這種教學方式完全磨滅了成人學習自主性強的優勢, 也影響了學習過程中本應存在的交流與合作。同時, 學習內容和教學活動也全部都是由教師及領導來安排的, 學生絲毫沒有參與權和話語權, 只能被動接受, 這會降低學生學習的積極性, 直接影響學生的學習效果。雖然隨著遠程教育的迅速發展, 在現代技術的支持下, 成人學習者已經能夠擺脫教學的時空限制, 學習自主性也在一定程度上得到了發揮。但是, 遠程教育在為學習者打破學習的時空界限的同時, 也導致了師生、生生交流合作難以有效進行的問題, 于是教學從“以教師為中心”轉為了“以視頻中教師為中心”。這樣的教師權威定位不利于發揮成人學習者學習自主性強的優勢, 同時也忽視了成人社會經驗的豐富性, 知識背景的差異性以及心智的成熟性, 不適合更不利于成人進行有效的學習。

      我們需要一種新的教學方式去打破這種以教師為權威的成人教師定位。在情境學習中, 學習不是以教師為中心, 也不是以學生為中心, 而是以教師和學生共同組成的團體為中心, 這可以為不同年齡、不同背景、不同興趣的成人學習者提供一個復雜而靈活的學習環境。每一位學習者都作為一個有經驗的個體與其他學習者以及教師 (實踐共同體中的專家) 共同參與學習, 不同的思維方式、知識背景得以碰撞和交換, 加深了彼此間的交流與合作。在這樣的學習過程中, 教師不再是學生學習的主宰, 而是共同體的構成者、學生的合作者和學習的參與者。教師不掌控學生, 尊重每位學生的已有經驗及其差異, 與學生共同作為學習的參與者平等相處, 在這樣的學習團體中, 學生也能夠與其他背景不同、經驗不同的成人互動, 與教師互動, 進而充分發揮其學習的自主性和積極性。

      2. 成人教學過程

      目前, 我國的成人教學過程依然是教師灌輸知識的過程。教師一味地把知識灌輸給學生, 把學生視為知識的存儲罐, 并沒有考慮到學生能否接受的問題。由于成人教育大多利用業余時間上課, 授課時間十分有限, 學生之間、師生之間互動交流的時間更是少之又少。同時, 教師授課任務繁重, 忙于完成教學任務, 無暇顧及學生的學習結果。加之成人學習者都有自己的工作和生活, 無法保證有效的學習時間, 更無法有效參與到學習活動中去, 因此傳統的教師灌輸知識、學生被動聽課的教學過程, 不能適應成人教育教學的發展。

      情境學習理論認為, 學習者只有親身參與到實踐活動中, 學習才會發生, 所以在傳統的教師一味灌輸的教學過程中, 學習并沒有真正發生。在實踐共同體中, 教學過程就是實踐共同體動態發展前進的過程。在這個過程中, 教師和學生 (專家和新手) 都是實踐共同體的成員, 共同參與到實踐共同體的活動之中, 成員之間互動、交流與合作。學習者可以自由安排學習時間, 隨時參與學習活動, 不會影響正常的工作和生活, 同時工作和生活也不會影響到學習, 不需要考慮落下學習進度的問題, 學習者隨時加入學習團體, 團體中都會有其適合的位置。教師作為學習的參與者也不再被繁重的教學任務纏身, 能夠關注到每一位成員, 并及時溝通, 促進成員間合作。隨著學習團體的發展, 教師本身也在不斷學習和提升。情境學習的教學過程改變了傳統教學中教師灌輸、學生被動接受的過程, 形成了師生、生生之間良好的交流與合作, 有利于成人學習者發揮其作為成人自主性強、已有經驗豐富的優勢, 更好的促進成人學習。

      3. 成人教學內容

      由于我國對成人教育課程方面的專門研究起步較晚, 成人教育的課程設置“普教化”傾向較為嚴重。課程內容大多是普通高校課程的移植, 并沒有考慮到成人學習者的特點, 無法滿足學習者的學習需求。并且當前成人教育教學仍以理論教學為主, 實踐教學計劃安排較少, 學習者真正參與的實踐更是寥寥。教學內容沒有貼近成人學習者的生活和工作, 大大減少了學習者參與學習的積極性, 直接影響著學習效果。同時, 成人學習者身處于社會實踐當中, 有著學習者以外的多重身份, 接觸到的新信息、感受到的社會變化更為深刻, 所以陳舊的、普教化的教學內容無法滿足成人學習者學習新知識、提高實踐能力、解決實際問題的需求。

      要改變這種現狀, 我們不妨換個角度重新思考一下教學內容。教學內容不一定必須是固定的、事先安排好的, 它是可以根據學習者、教師、學習環境的不同而變化的, 甚至是可以在教學環境中根據學習者的需要直接生成的。情境學習中的學習課程就強調的是學習內容的動態性和生成性, 會依據共同體正在進行的活動的變化而變化, 依據共同體本身及其成員的需要而發展。這樣, 成人在學習過程中就可以依據自己的已有經驗、興趣和需要去選擇學習內容, 并且可以在課程的生成過程中學習到具有時效性的, 可以解決實際問題的知識, 使成人學習者的學習需求得到滿足。

      4. 成人教學環境

      目前, 成人教育的狀況是“脫開成人本身, 遠離其賴以生存的繽紛世界、無視其斑斕生活, 聊以自得地大談“教育”一詞, 只能是一樁樁棄“成人之本”于不顧的“買賣”。這種絲毫沒有邏輯前提、如無源之水一般的作為, 所能留下來的, 或許除了空洞還是空洞”[5]。成人教育不只在教學內容方面是普通教育的移植, 在教學場地、班級規模、座位模式、班級氛圍、師生關系等方面也并沒有形成自身特色, 沒有考慮到成人學習者的特點與需求。

      成人身處復雜的社會環境之中, 有其自己獨特的理解能力和較強的感受能力, 同時也會面臨著許多難以解決卻又急需解決的現實問題。成人教育教學應該利用這一點, 以成人的社會生活和社會實踐做為背景, 讓學習者處在與所學知識相對應的具體的情境之中, 使學習者與知識及其應用情境融為一體。真正的成人教學環境就應該立足于成人最真實的生活和實踐, 滿足成人最迫切最實際的需求, 對接教學環境與成人生活和實踐的環境, 使學習的知識能夠在實踐中得以驗證和應用, 從而真正使成人得到發展。

      三、人類學視角下成人情境學習教學策略

      基于人類學視角下的情境學習理論, 通過上述適切性的分析, 成人情境學習教學應做到以下幾點:定位成人教師新角色、探索成人教學新過程、組織成人教學新內容、營造成人教學新環境, 從而滿足成人學習者的學習需求, 更好的促進成人教育的發展。

      1. 定位成人教師新角色

      在情境學習中, 教學是以實踐共同體為中心的, 教師 (實踐共同體中的專家) 只是共同體的構成者、學生的合作者和學習的參與者。這就需要我們摒棄原有的教師權威定位, 轉變成人教師角色為學習團體氛圍的營造者、成人學習的合作者和知識的不斷學習者。

      首先, 為了確立良好的合作關系, 教師要注意營造民主和諧的團體氛圍。與青少年相比, 成人有其明確的價值取向、豐富的實踐經驗、較強的理解能力和操作能力。教師要尊重他們的價值取向、重視他們的經驗和能力, 充分發揮每一位學習者的優勢, 使其體驗到自己在團體中的力量與價值, 輕松愉快的學習, 積極的參與到學習團體的建設之中。同時, 教師還應多安排團體學習活動, 鼓勵學生之間的交流與合作, 在不同經驗的學習者的互動過程中, 每位成員都能夠有所進步, 進而推動整個學習團體向前發展。反過來, 整個學習團體的提升, 又促進了每位團體成員的發展。

      其次, 教師應成為成人學習的合作者。在情境學習中, 學習本身就發生在社會生活和社會實踐的過程中, 教師只是學生實踐過程中的良師益友, 和學生共同合作、共同進步。在這里, 教學是以學生和教師共同組成的實踐共同體為中心的, 教師只是共同體的參與者, 應該積極主動地參與學生學習活動中去, 感受并且尊重每位成員的意見和建議, 在與學生共同解決問題的過程中, 促進學生以及自身的發展。

      最后, 教師自身也應成為一位不斷學習者。成人學生大多有著自己相對成熟的社會經驗, 甚至不乏在自己本職工作中小有成就的人, 教師可以從學生那里學習到各行各業、方方面面最鮮活, 最真實的社會信息, 拓寬自己的視野。同時, 教師作為學習團體中的一員, 在與學習者的交流合作過程中, 自身也在不斷提高, 在與學習者共同進步過程中, 不斷促進教師專業化發展, 以自己的淵博的知識, 高超的教學藝術, 獨特的人格魅力吸引成人學習者, 以身作則, 激勵學習者不斷進行自我提升, 也推動整個學習團體向前邁進。

      2. 探索成人教學新過程

      為了讓學習真正的發生, 教師和全部學生都應參與到學習活動中, 充分互動、交流與合作, 形成實踐共同體, 教學過程就應該推動這個共同體不斷發展。我們可以用以下教學模式來優化教學過程:

      合作學習。合作學習就是為了完成共同學習任務, 小組成員有明確分工進行學習, 并共享學習成果。在情境學習中, 實踐共同體成員之間的交流互動就屬于合作學習。教師應將成人學習者組建為若干小組, 組內共同交流討論, 共同解決問題, 培養成員的合作能力。在這里, 分組應為異質分組, 這樣能夠使榜樣的作用得到充分發揮, 不同背景的成人學習者還能使同伴互教互學得到落實, 提高合作學習的效率。

      拋錨式教學。拋錨式教學又叫做基于問題的教學, 是在多媒體技術的支持下, 創建一個真實、有感染力的情境, 以某一熱點或學習者急于解決的難題為“錨”, 展開教學活動。學習者聯系已有經驗和生活實際, 合作探究, 體驗解決問題的全過程。拋錨式教學是讓學習者去適應生活, 學會獨立的識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑[6]。教學過程貼近工作和生活中問題解決的過程, 能夠提高成人學習者解決實際問題的能力。并且, 問題應該是開放性的, 可以有不同的解決方案, 鼓勵學習者從不同角度解決問題, 有利于培養創新思維。

      無論是合作學習還是拋錨式教學, 無非都強調了一點, 學習者通過互動與合作, 共同學習解決實際問題。在這個過程中, 每位成員都充分發揮了自身價值, 也都從其他學習者身上、從整個學習團體的文化氛圍中學到了知識, 提升了能力。

      3. 組織成人教學新內容

      授課時間少, 學習內容多, 是成人教學中存在的一突出矛盾, 因此教學內容的選取一定要精練、深入、有吸引力, 能夠激發成人學習者的學習興趣, 充分發揮其主體能動性。為了滿足成人學習者提高實踐能力、解決實際問題的需求, 成人教學內容應該是開放的, 具有情境性的。

      成人教學內容應該具有開放性和生成性, 可以是一個具體案例、一個待解決的項目、一個社會熱點或者是一項需要共同參與的活動。成人可以充分發揮其自主性, 依據自己的興趣和需要選擇內容, 并且充分利用每位學習者的已有經驗, 積極主動地獲取知識, 不斷提出新的假設與推論。在不同經驗、不同背景的成員之間的互動中推動內容的發展, 不斷生成新的內容。

      成人教學內容還應該具有情境性和實用性, 創設真實的教學情境, 盡可能接近成人的真實生活和工作, 將成人豐富的已有經驗與新內容建立聯系, 促進新內容的學習。教學內容還應滿足成人學習者的實際需求, 激發成人學習者參與學習的興趣, 使其主動地在相關情境中獲取信息, 結合豐富的已有經驗理解并掌握新內容, 并在解決現實問題的過程中, 進一步應用所學知識。

      4. 營造成人教學新環境

      良好的學習環境是成人良好學習效果的前提之一, 要想讓成人學習者獲得愉快、有效的學習體驗, 必須創建一個符合成人學習特點的教學環境。在情境學習中, 成人的學習是以其社會生活和實踐為背景的, 因此, 教學也應以此為背景, 關注成人最真實的生活實踐、營造最真實的教學情境。

      第一, 可以直接運用現實的工作環境, 在現實工作場所中進行教學。使成人學習者直接在最真實的工作環境中, 通過觀察、嘗試以及與熟練工作者的交流, 逐漸參與工作, 在合法的邊緣性參與過程中, 不斷學習到新的知識、提高工作技能。

      第二, 應充分利用現有的環境資源來創設環境, 可以是學校中一些大的設施和場地, 例如圖書館、活動中心、實驗室等;也可以是教室內的一些設施, 比如黑板、桌椅、教具等;甚至還可以把學習者本身作為道具運用到情境的創設之中去, 這樣也可以讓學習者更加深入學習活動, 更好的理解和學習知識與技能。教學設施是教學活動得以順利開展的物質基礎, 師生應充分利用各類設施, 使其更好的服務于教學, 營造更為真實的教學環境, 提升成人學習者的學習效果。

      第三, 可以利用現代多媒體技術創設仿真的情境, 為成人學習者的學習提供幫助。在運用現代多媒體技術的過程中, 一是要注意到虛擬情境與真實情境的一致性, 使所創設的虛擬情境盡可能貼近成人學習者真實的生活和工作體驗, 這樣才能夠調動學習者參與學習的積極性;二是要及時更新情境, 做到與時俱進, 滿足時代需求, 增強所學知識的實用性;三是要充分利用技術的交互性, 構建虛擬共同體, 實現師生、生生合作互動, 將課堂延伸到課外, 充分利用好互聯網資源, 促使學習隨時隨地發生。

      總之, 情境學習作為一種新興的學習理論, 沖擊了傳統的成人教育教學, 而人類學又為該理論開辟了一個新的研究視角, 為我國當前刻不容緩的成人教育教學改革提供了新的方向。在人類學視野中情境學習理論的指導下重新思考成人教師角色、教學過程、教學內容以及教學環境, 并靈活運用, 可進一步提升成人教育教學質量, 推動成人教育事業向前發展。

      參考文獻

      [1] (美) J·萊夫, E·溫格著.王文靜譯.情景學習:合法的邊緣性參與[M].上海:華東師范大學出版社, 2004.
      [2]李昊天.心理學與人類學視角下的情境學習論比較研究—情境認知與合法的邊緣性參與[D].西南大學, 2014.
      [3] (丹) 克努茲·伊列雷斯著.孫玫璐譯.我們如何學習[M].北京:教育科學出版社, 2010.

      注釋

      1[1]王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教育, 2004, (4) .
      2[2]孫文妮, 胡家雙.情境學習理論中對綜合實踐課程的探討[J].內蒙古教育, 2010, (20) .
      3[3]李潔, 高志敏.“成人情境學習”探略[J].成人教育, 2006, (1) .
      4[4][6]Wenger, E.Communities of Practice:Learning, Meaning and Identity[M].Cambridge University Press, 1998.5.
      5[5]高志敏.成人教育研究的反思與前瞻[J].教育研究, 2006, (9) .

      靳琦.人類學視角下的情境學習理論對成人教學的啟示[J].當代繼續教育,2018,36(02):11-16.
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